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Los 8 minutos más importantes de una clase

Organizar una clase no es fácil y todo profesor/a lo sabe: requiere de planificación, de estudio, de tácticas novedosas que puedan atraer al alumnado…Al igual que un escritor, un profesor desea absorber también y tener fija y pendiente a su audiencia, que no es otra que el alumnado, y para ello es necesario crear un ambiente de drama y tensión o de giros inesperados como en la literatura.

Del mismo modo, un maestro o profesor, al igual que un buen escritor o un cineasta, tiene que saber cómo comenzará su historia y cómo terminará, con la diferencia y la complicación añadida de que un profesor debe crear esas historias todos los días.

Y esa es la verdadera clave de una buena planificación, el dar con los comienzos y los finales adecuados, porque si no se consigue involucrar a los estudiantes desde un principio, es posible que dicha colaboración y atención ya no se pueda recuperar. Si a eso se suma un final improvisado, se corre el riesgo de fallar en la planificación echando el trabajo y los objetivos a perder.

Por eso, los 8 minutos que más importan en una clase corresponden al inicio y al final de la misma. Si una lección o actividad en clase no comienza con fuerza, el interés de los estudiantes se desvanecerá pronto y el profesor tendrá que hacer un trabajo doble y mucho más pesado para procurar no perder esa atención tan necesaria. Y es que, si dicha atención no se logra, tampoco podrán alcanzarse los objetivos planeados de comprensión y de trabajo.

Maneras de hacer que esos 8 minutos sean mágicos

  • Comenzar la clase con buenas noticias

Las aulas en las que se habla abiertamente de sucesos o noticias y problemas cotidianos, que debate y formula preguntas críticas de interés, o que celebra las cosas bonitas de la vida, construye el clima de comodidad necesario para que los estudiantes se impliquen, compartan ideas y participen en discusiones honestas y abiertas. Comenzar con buenas noticias el día es una forma muy sencilla y asequible de llegar a los estudiantes.

  • Establecer disciplinas cruzadas

Lanza una pelota de fútbol durante la clase antes de enseñar las disciplinas de la física, toca una canción que haga alusión o recuerde a tu tema de mitología, mide los ángulos de una pintura de Picasso en la clase de matemáticas…¡Existen posibilidades casi infinitas! La integración de otras disciplinas enseña a los estudiantes que las ideas y los conceptos no están solos, sino que existen dentro de una red más amplia de conocimiento. Comenzar con otra disciplina o con otra actividad relacionada de alguna forma, puede abrir también los sentidos a un aprendizaje más profundo.

  • Trabajar y planear con ayuda de YouTube

Cien horas de video son subidas cada minuto en esta red social, y en ella hay algo para cada grado, materia y enfoque que necesitemos. El empleo como apoyo de redes como YouTube no solo hace que el aprendizaje sea visible y moderno, sino que también permite que los maestros establezcan conexiones que no serían posibles de otra forma, acercando de paso el conocimiento a los intereses y medios habituales de los más jóvenes.

 

YOUTUBE EN EL AULA

 

  • Reflexiones en 5 minutos

Los estudiantes necesitan estudiar y escribir mucho para aprender y para superarse a sí mismos, pero existen otro tipo de mecanismos más dinámicos para conseguir esas mismas metas. Por ejemplo, si planteamos una duda o una pregunta relacionada con algo de la materia, de una forma más actual e interesante, los estudiantes sentirán el reto de descubrir la respuesta y puede que se sientan motivados también a ir más allá e investigar lo necesario. Una forma de lograrlo es comenzar cada día con una pregunta a la cual los alumnos deban dedicar en torno a unos cinco minutos para responder. Este ritual potenciará la reflexión y el aprendizaje de una forma menos agresiva y más interesante que una lección completa.

 Otros trucos para dar un buen final a una clase

  • Subir de nivel

No es un secreto que a los niños les encantan los videojuegos, en parte debido a la recompensa constante de alcanzar nuevos niveles y obtener una clasificación más alta. Esto crea una sensación de logro, de competencia y valor. Y los videojuegos, en este sentido, ofrecen una importante táctica para los maestros, que pueden jugar con esta necesidad de superación y desarrollar niveles de competencia basados ​​en estándares concretos. Por ejemplo, al final de una lección pide a los estudiantes que planifiquen su propio progreso y se dividan el trabajo en metas, poniendo nombres típicos de sus videojuegos favoritos a dichas fases. Basar una planificación en niveles y relacionarlos con juegos populares, puede ser la motivación ideal para lograr que hasta los estudiantes más reacios superen sus logros.

  • El poder del post-it

Otra forma de crear un clima positivo en el aula, más allá del comienzo de las “buenas noticias”, es terminar con notas de interés pero más relacionadas con el conjunto de los alumnos y de la clase. Por ejemplo, puedes pedir a los alumnos que escriban cosas que hayan aprendido de otra persona en la clase o que les gusten en una nota post-it, que pegarán en la pizarra según vayan saliendo. Al comienzo del día siguiente se leerán estas notas en voz alta, creándose un clima muy positivo para comenzar de nuevo. Esta idea reafirma que un aula es una comunidad de aprendices y fomenta la participación de todos mejorando el ambiente de comunidad y de compañerismo, porque… ¿quién no quiere comenzar el día con buenas palabras y mensajes?

 

mensajes positivos aula

 

  • Otras redes sociales en el aula

El espíritu de colaboración y conexión del mundo digital se puede replicar en el aula física. Muchos profesionales de la educación ya han escrito sobre las formas positivas del uso de Twitter, Pinterest e Instagram en el aula. En los últimos cuatro minutos, puedes desafiar a los estudiantes a redactar un tweet creativo o a encontrar una imagen que se identifique también de forma original y creativa con la temática a estudiar o los objetivos que deban alcanzarse en Instagram o Pinterest.

Y tú, ¿cómo empiezas y terminas cada día tus clases?

Fuente: blog.bosquedefantasias.com

Cómo enseñar a tus alumnos a hacer caligramas

El caligrama: origen, ejemplos, autores y creación

Hola estimado lector en esta oportunidad me da gusto presentar una de las técnicas vanguardistas más interesantes del siglo XX El Caligrama, Esta técnica perteneciente al cubismo literario, en esta nota te mostraré cual es su origen, representantes en Europa y Latinoamérica.

En esta publicación aprenderás todo sobre los caligramas, desde su origen, características, representantes, ejemplos y forma de creación.

Fácil de entender y adicional cinco pasos para aprender a crearlos.

Aprende a crear caligramas
El Caligrama es la disposición gráfica de un poema, en la imagen o ilustración debe demostrarse la idea central.

Origen del Caligrama

Para hablar del origen tenemos que remontarnos a principios del siglo XX cuando se da el nacimiento del cubismo a mediados de 1907 en París y también recordando sea de paso los movimientos más significativos de la pintura Renacentista, el cubismo, busca representar la esencia de la realidad mediante el uso de las formas geométricas; el cubismo literario entonces nace a su vez del pictórico, como del surrealismo pictórico parte la poesía surrealista.

Definión: Un caligrama es un poema, frase, palabra o un conjunto de palabras cuyo propósito es formar una figura acerca de lo que trata el poema, en el que la tipografía, caligrafía o el texto manuscrito se arregla o configura de tal manera que crea una especie de imagen visual. La imagen creada por las palabras expresa visualmente lo que la palabra o palabras dicen.

Características del Caligrama

  • Es lúdico, su fin es entretener y despertar la creatividad.
  • Rompe con el esquema tradicional de la escritura.
  • Es parte de las Vanguardias literarias, perteneciendo al Cubismo.
  • Especialmente se elaboran a mano.
  • Siempre representan la ilustración con el tema central.

Representantes y evolución en los artistas latinoamericanos del caligrama

En el siglo XX más concretamente con el cubismo literario en Europa, como lo mencione antes, el poeta que representó esta técnica es el cubista francés Guillaume Apollinaire famoso por sus caligramas sencillos pero cargados de grandes simbolismos de su época.

En Latinoamérica con el mismo afán de crear e innovar el arte en los posteriores creacionismo y ultraísmo de la literatura de vanguardia latinoamericana; El poeta creacionista chileno Vicente Huidobro ya había incluido su primer caligrama, “Triángulo armónico”, en su libro Canciones en la noche (1913).

Podemos ver que la creación de caligramas esta relacionada al cubismo por las formas a representar (Imágenes) y a la innovación vanguardista que estaba en auge a principios del siglo XX.

Caligrama de Guillaume Apollinaire
Caligrama de Guillaume Apollinaire, El Caligrama representa la idea central como la ilustración.

Nota relevante: El juego o el lenguaje lúdico ha sido el motor fundamental en la producción del Caligrama. Así fue como trabajó Guillaume Apollinaire y logró dar a conocer con gran éxito en su época y en la actualidad, por su forma lúdica de producción y representación llamando incluso la atención de personas que no gustan mucho de la literatura.

Usando recursos gráficos para conseguir la coincidencia de la figura y el texto.

Caligrama: Triangulo armónico
Caligrama : Triangulo armónico de Vicente Huidobro escritor hispanoamericano. En América fue representada esta técnica con Huidobro a través del manifiesto Creacionista.

Pasos para crear un caligrama (Técnica del Cubismo Literario)

Adicional al origen del caligrama acá te muestro una pequeña guía de producción, puedes adaptar en cualquier momento los pasos para facilitar la creación de los mismos.

1. Escribe el poema, tienes que crear uno con la extensión necesaria para tu dibujo, recuerda que es una disposición gráfica.

En la creación de tu poema es necesario tener claro lo que que quieres transmitir de igual la forma o dibujo que quieres lograr, este debe representar el leit-motiv.

2. En una página realiza el dibujo a lápiz (Base, este debe ser acorde al tema para luego escribir en el las palabras). No es indispensable seguir este paso, pero para ganar experiencia lo puedes hacer.

El dibujo lo puedes crear directamente con las palabras.

3. Ubica el orden o disposición donde iniciará el poema, siempre debe ser de izquierda a derecha de manera que el lector comprenda donde inicia y donde finaliza el poema.

4. Escribe a lapicero o lápices de colores sobre el dibujo a lápiz. Recalca la base que ya tienes hecha con lapicero, plumas o lápices de colores para darle mayor vistosidad.

5. Borra el dibujo base. Si es que realizaste al paso dos teniendo cuidado de no correr la tinta que pusiste en el.

Nota: Los ángulos y orientación arriba o abajo debe ser siempre de forma que el lector no tenga que girar demasiado la cabeza o la imagen del caligrama para poder leerlo bien y no generar confusión.

El arte literario siempre ha llamado mi atención y espero esta información te sirva de mucho. Si te gusto esto es hora de que comiences a crear tus propios caligramas.

Fuente: soyliterauta.com

Consejos para diseñar situaciones de aprendizaje exitosas

La programación didáctica es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente en el marco del proyecto educativo y de la programación general anual.

Con el fin de organizar la actividad didáctica, la programación se concretará en diferentes unidades de programación que se corresponderán con unidades didácticas o situaciones de aprendizaje.

En una situación de aprendizaje competencial se concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje. Para que estas experiencias de aprendizaje sean competenciales el docente o la docente debe diseñar unidades didácticas o situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles y funcionales para el alumnado, situadas en contextos cercanos o familiares, significativos para este, que le supongan retos, desafíos, que despierten el deseo y la curiosidad por seguir aprendiendo; experiencias de aprendizaje que impliquen el uso de diversos recursos; que potencien el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en el alumnado; que favorezcan diferentes tipos de agrupamiento (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, en gran grupo). De igual forma, las metodologías elegidas deberán contribuir al éxito de los aprendizajes fomentando la motivación, facilitando el proceso y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula. Por último, los productos elegidos deberán ser adecuados para la observación de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, siendo coherentes con los procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en ellos descritos.

El diseño debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, que nos darán las claves de nuestra situación de aprendizaje, y a través de los cuales evaluaremos el logro de los aprendizajes descritos en estos criterios al mismo tiempo que evaluamos el grado de desarrollo de las competencias vinculadas a los mismos.

Para facilitar el diseño de nuestras situaciones de aprendizaje y, especialmente para la evaluación del grado de logro de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación,  se recomiendan herramientas para garantizar una evaluación objetiva de estos aprendizajes: las rúbricas.

A continuación se describen los apartados de los que consta una didáctica o situación de aprendizaje.

Identificación

Título
Justificación

Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo explícitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo y situándolos en referencia a la contextualización recogida en la programación didáctica.

Además, la unidad didáctica o situación de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia…)

Datos técnicos

Etapa, curso y área que van a tratar en su unidad didáctica o situación de aprendizaje.

Se especificará asimismo si la unidad didáctica o situación de aprendizaje planteada responde a un área y un curso, a varias áreas de un mismo curso o a la combinación de varias áreas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Fundamentación curricular

La fundamentación curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluación y contenidos.

  • Tomando como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas seleccionados para la unidad didáctica o situación de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje específicos que se persiguen con la unidad didáctica o situación de aprendizaje.
  • A partir de los mismos se harían explícitos los contenidos a los que hacen referencia y que estarían incluidos en el diseño.
  • Por último, la relación con las competencias está establecida por el Ministerio de Educación y Sostenibilidad en los criterios de evaluación o en las rúbricas antes mencionadas. No obstante, podría justificarse dicha vinculación si así se considerase conveniente.

Fundamentación metodológica/concreción

Modelos de enseñanza

            Se debe citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la secuencia de actividades propuestas.

  • Enseñanza no directiva: El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene.
  • Enseñanza directiva: Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una práctica guiada y, después, una práctica autónoma.
  • Simulación: Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real, sepa actuar adecuadamente.
  • Investigación grupal: Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento.
  • Juego de roles: Dramatización de situaciones “reales”, en las que cada alumno/a asume un rol dado y actúa en relación a él.
  • Jurisprudencial: Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe concluir con un veredicto.
  • Inductivo básico: Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,
  • Organizadores previos: Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…)
  • Formación de conceptos: Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis.
  • Indagación científica: Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hipótesis-experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones)
  • Memorístico: consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,…). Requiere enseñar técnicas específicas.
  • Sinéctico: Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en analogías: unir dos cosas aparentemente distintas.
  • Deductivo: Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran.
  • Expositivo: El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos.
  • Investigación guiada: Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente, sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar.

Fundamentos metodológicos

El éxito de una unidad didáctica o situación de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega un papel importante. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o “aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos.

Las metodologías seleccionadas deberán ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje y guardar coherencia con el diseño. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga metacogniciones: qué, cómo, con qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad.

Para ajustar el diseño desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas:

1) Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.

2) Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser).

3) Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentándose a experiencias individuales y sociales que tengan una significación emocional en un entorno ético y no excluyente.

Secuencia de actividades

La secuencia de actividades que integra una unidad didáctica o situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final.

Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripción de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada.

Las actividades han de ser variadas, contemplar los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y estar graduadas según su complejidad. Siguiendo los principios fundamentales descritos por M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe seguir los siguientes pasos:

1) Crear y describir con detalle la experiencia de aprendizaje final y los desempeños del alumnado – tarea, proyecto, problema, etc.- (centralidad de la tarea).

2) Partir de los conocimientos reales del alumnado incluyendo actividades o situaciones significativas que sirvan para orientarlos hacia los nuevos aprendizajes (activación).

3) Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e instrucciones claras (demostración).

4) Programar actividades suficientes para que el alumnado domine rutinas (aplicación controlada) y ensaye procesos más complejos (aplicación situada en el contexto de la tarea propuesta).

5) Programar actividades de reflexión sobre el qué y el cómo se ha aprendido (metacognición) y actividades que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje (integración). En este momento de la secuencia pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación.

Propuesta de apartados en el diseño de las distintas actividades:

Identificación

  • Título:
  • Descripción:

Se expone brevemente los pasos a seguir en la actividad, teniendo en cuenta el desempeño del alumnado y del profesorado.

Datos técnicos

Criterios de evaluación:
Todas las actividades que integran una unidad didáctica o situación de aprendizaje no tienen por qué ser evaluadas. Las que diseñemos para los procesos de activación o para iniciar el modelaje no tendrían que tener, en principio, asociada una evaluación pues todavía no se han adquirido los aprendizajes. Por tanto, a estas actividades no asociaremos ningún criterio de evaluación. En las actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos.

Productos/Instrumentos de evaluación:
El producto es todo lo que elabora el alumnado y es susceptible de observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persiguen. Este producto se convierte en instrumento de evaluación al vincularlo a un criterio.

Agrupamientos:
Seleccionaremos los agrupamientos de cada actividad entre los siguientes tipos:

  • Grupos homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
  • Grupos heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
  • Grupos de expertos/as: el grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más.
  • Gran grupo: El grupo-aula completo.
  • Grupos fijos: grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas.
  • Equipos móviles o flexibles: se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos.
  • Trabajo individual: el individuo afronta las situaciones-problema sin ayuda de otro.
  • Grupos interactivos: intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al Proyecto Educativo.
  • Sesiones:
    Especificaremos el número de sesiones que se invertirá en la realización de cada actividad.
  • Recursos:
    Debemos hacer constar todos los recursos utilizados en las distintas actividades para que se lleven a cabo los aprendizajes esperados. Los recursos también pueden ser generados por el propio alumnado.
  • Espacios:
    Señalar los escenarios de aprendizaje idóneos para la puesta en práctica de las actividades dando coherencia a las metodologías, los tiempos y los objetivos que se pretenden alcanzar.
  • Observaciones:
    En este apartado se señalará cualquier otra información sobre el diseño necesaria para su implementación posterior.

Fuentes

Describiremos las fuentes consultadas y utilizadas en el diseño de la situación de aprendizaje.

Fuente: ecoescuela2.0