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Cómo enseñar gráficos de barra a niños de primaria

Los gráficos son una manera de representar visualmente datos, que nos ayuda a comprenderlos mejor y más rápidamente. Y el diagrama de barras gráfica de barras es uno de los gráficos más sencillos y también más utilizados. Seguro que los has visto muchas veces en el periódico o en la televisión, cuando se habla de estadísticas.

En este post te vamos a explicar qué son los diagramas de barras, para qué sirven, cómo interpretarlos y cómo hacer tu mismo un gráfico de barras.

¿Qué es un diagrama de barras?

Un diagrama de barras es una forma de representar gráficamente un conjunto de datos.

Este tipo de gráficos están formados por barras rectangulares de longitudes proporcionales a los valores que representan.

¿Para qué sirve un diagrama de barras?

Los diagramas de barras sirven para comparar dos o más valores.

Elementos que lo componen

Está compuesto por dos ejes:

  • Eje de abscisas o eje horizontal, representado con la letra  x;
  • Eje de ordenadas o eje vertical, representado con la letra y.

En el eje de abscisas se colocan los valores de la variable. Una variable es una característica o cualidad de un individuo o elemento que puede adquirir diferentes valores que pueden medirse. Por ejemplo, la edad de una persona, su color de pelo, el lugar de nacimiento, su estatura, etc. Las variables pueden ser cualitativas, si no pueden ser calculadas con números: por ejemplo el color de pelo (rubio, moreno, etc.), el lugar de nacimiento (Madrid, Barcelona, Valencia, etc.). Si pueden ser medidas con números, se llaman cuantitativas (la altura, el peso, la cantidad de personas que viven en un lugar, etc.)

En el eje de ordenadas se colocan las barras proporcionales a la frecuencia del dato. La frecuencia es la cantidad de veces que la variable se repite durante un experimento o muestra estadística. Pongamos un ejemplo: hacemos una encuesta a un grupo de 110 personas y les preguntamos su color de pelo; 50 nos responden que tienen el pelo negro,  3o castaño, 20 rubio y 10 son pelirrojos. Entonces tendremos que la frecuencia de la variable «negro» es 50; la de la variable «castaño» es 30, etc. El diagrama sería así:

Gráfica de barras

Colocando la variable en el eje de abscisas y la frecuencia en el eje de ordenadas obtendremos un diagrama de barras vertical. Si en cambio lo invertimos, colocando la variable en el eje de ordenadas y la frecuencia en el eje de abscisas, tendremos un diagrama de barras horizontal:

Cómo hacer diagramas de barras

Cómo hacer un diagrama de barras

En este vídeo está muy bien explicado, pero vamos a explicarlo con detalle también por escrito con un ejemplo. Hemos hecho una encuesta entre los alumnos de una clase de primaria, preguntándoles cuál es su deporte favorito. Estos son los datos que hemos obtenido:

diagramas de barras

Ahora vamos a realizar el diagrama usando estos datos:

gráfica de barras
  1. Para elaborar un gráfico de barras necesitamos tener los datos: las variables y la frecuencia.
  2. Trazamos dos rectas perpendiculares (el eje de abscisas y el eje de ordenadas).
  3. En uno de los ejes pondremos las variables, es decir los deportes: fútbol, básquetbol, voleibol, tenis.
  4. En el otro eje pondremos una serie de valores que nos servirán para representar las frecuencias. Podemos organizarlas como queramos, comenzando siempre desde 0 (cero), siendo la posición del 0 la intersección entre las dos rectas.
  5. Ahora vamos a dibujar las barras que representan los valores de cada variable. Cada barra llegará hasta el punto donde se encuentra el valor de la frecuencia de la variable que representa. Por ejemplo la barra que corresponde a la variable «fútbol» debe llegar hasta el punto en el que se encuentra el número 10. Las barras tienen que tener el mismo ancho y no deben superponerse unas a otras.

Tipos de diagrama de barras

Existen diferentes tipos de gráficas de barras:

Gráfico de barras sencillo

Representa los datos de una única serie o conjunto de datos. Los ejemplos que hemos visto hasta ahora son de este tipo.

Gráfico de barras agrupado

Diagrama de barras agrupado

Compara los datos de dos o más series o conjuntos de datos. Supongamos que hemos hecho la encuesta sobre los deportes favoritos en dos clases de primaria, la segunda y la tercera. Vamos a representar a cada clase con un color diferente, colocando dos barras (una de cada color) por cada variante:

Gráfico de barras apilado

Tipos de diagrama de barras

También sirve para representar dos o más series o conjuntos de datos, pero las barras que representan las frecuencias de cada variable se apilan unas sobre otras. Este tipo de gráfico permite tener una visión comparativa rápida de los totales de cada variable -a cuántos niños les gusta el fútbol, a cuántos el básquetbol, etc.- pero es menos clara la comparación entre los dos conjuntos (las dos clases).

Fuente:pequeocio.com

3 profesores que están innovando con sus clases de Matemática

Con videojuegos, canciones y videos informativos, estos docentes reinventaron sus clases de Matemática para generar aprendizajes significativos.

Innovar es una necesidad al educar, sobre todo bajo el contexto de pandemia. Para lograr el desarrollo de competencias y habilidades en los/as estudiantes, se debe apelar a que ellos/as mismos/as se involucren en su aprendizaje.

En materias como Matemática, es clave innovar para generar un aprendizaje significativo

Gracias a la indagación de nuevas ideas, estos docentes dieron soluciones a problemas, cambiaron contextos y la práctica tradicional de la enseñanza. Con la finalidad de que sus estudiantes sean personas más críticas, analíticas y reflexivas:

1. Fabiola Bolaños:

Esta profesora de matemática fue finalista del Global Teacher Prize Chile en 2016 y se desempeña como profesora de matemática en el Liceo Bicentenario Colegio Cardenal Raúl Silva Henríquez. Actualmente, el liceo cuenta con un 94,4% de vulnerabilidad. Ubicado en la región de Arica y Parinacota, en el sector norte de la ciudad.

El objetivo de esta profesora es enseñar y concientizar a la comunidad ariqueña con un video, realizado en conjunto con sus estudiantes.

Esta profesora ocupó el contenido curricular: “Crecimiento y decrecimiento de cantidades”, para relacionarlo con la crisis que ha definido el año 2020, la pandemia por Covid-19. Así, lograron relacionar –en equipo– la expansión alarmante que puede existir con el contagio si no hay un cuidado de por medio, con la matemática.

La profesora decidió aplicar la asignatura a problemas de la vida diaria, para que sus estudiantes, a través del aprendizaje significativo, pudieran entender el mundo que los rodea. Esta docente, a través de esta iniciativa, crea capacidades, habilidades y competencias para que sus estudiantes afronten la situación; al contextualizar la matemática con el Covid-19.

2. Javier Domínguez:

Un profesor que une la matemática, la música y aplica la teoría de las inteligencias múltiples. Trabaja en el Colegio Miraflores de Ourense, en Galicia, España. Junto a sus estudiantes han cantado sobre números, pusieron ritmo a los polígonos y grabaron un disco solidario cuyos beneficios fueron destinados a la Cruz Roja.

Este proyecto se llamó “Matemática solidaria”; el objetivo principal del proyecto era aprender geometría, los decimales y los sistemas de medida de otra forma. Además, enriquecieron su cultura musical ya que las canciones –que profesor y alumnos preparaban– fueron versiones de éxitos de las décadas de 1980 y 1990.

Por otro lado, la innovación también se presenta en la formación de valores con Matemática: aprendieron la importancia de ayudar a otros/as y entre ellos/as, trabajar en equipo, ser solidarios/as y esforzarse por los demás.

El recorrido a lo largo de los meses se plasmó en varios videos del grupo, bautizado como Os Pequepouchas, que subieron a YouTube. A final de curso, los/as estudiantes se encargaron de la comercialización de un CD, a través de un proyecto con distintas áreas de trabajo –a mediados del mes de junio 2020– y el centro entregó a la Cruz Roja Orense el total recaudado (1.000 euros).

3. Juan Carvajal:

A través de recursos como juegos de mesa, pizarras interactivas, celulares, tablets, disfraces y otros, este profesor de Enseñanza Básica enseña de manera lúdica y contextualizada con la Matemática. Este docente trabaja en la Escuela Villa Las Peñas, en Mulchén, y el 98% de sus estudiantes se encuentra en situación de vulnerabilidad.

Ha despertado el interés de sus estudiantes potenciado el aprendizaje de contenidos propios de su asignatura y también ha logrado desarrollar habilidades blandas.

Pese a las dificultades del entorno, a través de la tecnología ha hecho brillar a sus estudiantes, por eso ha sido semifinalista en dos oportunidades del Global Teacher Prize Chile y ganador –en 2019– del “Premio Elige Educar Innovación Regional”.

En 2019 creó una aplicación para celulares y tablets llamada Matlapp, la cual utiliza en sus clases junto a un tablero de mesa con el que los estudiantes juegan. Juan, además, visita zonas cercanas a la escuela para que ellos experimenten la Matemática de manera concreta, resolviendo problemas y desafíos.

El profesor apunta, a través de esta metodología, a generar conciencia, fomentar la comprensión de la cosmovisión mapuche y su relación con el entorno. A través del trabajo contextualizado, Juan espera seguir enseñando Matemática y promoviendo la integración de otras disciplinas a través del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Fuente: eligeeducar.cl

El cerebro usa las matemáticas para interpretar el mundo

Aplica el cálculo de probabilidades para determinar las causas de lo que ocurre a nuestro alrededor

El teorema de Bayes guía nuestro comportamiento en el día a día

“Las mates no son mi fuerte” es una frase socialmente aceptada que incluso despierta simpatía. Y para muchos escolares esta asignatura es una fuente de estrés en el colegio. Es más, para para algunas personas la guerra con los números ha sobrepasado los tiempos escolares y se ha convertido en una auténtica fobia a la que los psicólogos han puesto nombre: “aritmofobia”. En estos casos extremos, los números provocan palpitaciones e incluso sudoración.

Pese a la mala fama de las matemáticas, curiosamente, nuestro cerebro es un experto a la hora de utilizarlas, aunque la mayoría ni nos enteremos. De hecho, lo hace constantemente. No se trata de comprobar únicamente si nos han dado bien el cambio cuando compramos algo. Su habilidad va mucho más allá. Por torpes que creamos ser, nuestro cerebro es especialmente bueno en el cálculo de probabilidades, según ha descubierto una investigación realizada en la Universidad de Princeton y publicada en ” Journal of Neuroscience”. Esos cálculos guían nuestro comportamiento en el día a día, y los utilizamos, sin saberlo, a la hora de cruzar una calle como a la hora de tomar decisiones. Podría decirse que más que una asignatura son una cuestión de vida o muerte. Al menos para nuestros antepasados

Según comprobaron los investigadores, nuestro cerebro puede rastrear con precisión la probabilidad de varias explicaciones diferentes de lo que vemos a nuestro alrededor. Y esta habilidad se localiza en una zona del cerebro situada detrás de los ojos, denominada corteza orbitofrontal. Aunque esta zona ha sido objeto de muchas investigaciones, sus funciones concretas no están del todo claras. Al parecer, esta zona del cerebro se ocupa del procesamiento y regulación de los estados afectivos y de la conducta y es especialmente sensible a la recompensa y el castigo. Está involucrada, como ya se sabía antes de esta investigación, en la detección de cambios en el ambiente. tanto positivos como negativos, que puedan suponer un beneficio o un riesgo, lo que permite ajustar el comportamiento de forma rápida. Y parece ser crítica en la toma de decisiones en situaciones inciertas.

Y es que, como explican los investigadores, “nuestro mundo está gobernado por causas ocultas (o latentes) que no podemos observar, pero que generan lo que vemos a nuestro alrededor”. Una gama de los procesos cognitivos de alto nivel que nuestro cerebro lleva a cabo requiere basarse en una distribución de probabilidad sobre las posibles causas que podrían estar generando lo que ocurre en el mundo que percibimos. Y utilizando resonancia magnética funcional, los investigadores han demostrado que esas inferencias probabilísticas, o distribución de creencias sobre las causas latentes, tiene lugar en la corteza orbitofrontal.

El cálculo de probabilidad sobre causas latentes requiere el uso, por parte del cerebro, del teorema de BayesDa igual que no recordemos que este teorema nos permite averiguar, una vez que ha ocurrido un suceso, la probabilidad de que haya sido causado por otro. Nuestro cerebro lo utiliza constantemente. Y lo hacía incluso antes de que el matemático y ministro presbiteriano Thomas Bayes enunciara en 1763 este famoso teorema que lleva su nombre.

Para llegar a esta conclusión, los investigadores de Princeton encargaron a los participantes que dedujeran las probabilidades de cuatro posibles causas latentes para explicar un suceso, sobre la base de sus observaciones. Stephanie Chan, que encabeza el trabajo, planteó la hipótesis de que “el cerebro realiza un seguimiento de estas posibilidades en una forma que es más simple que una descripción completa de la situación, pero más complejo que una sola explicación”. Y propone que nuestro cerebro calcula una distribución de probabilidades para cada una de muchas posibilidades distintas que podrían explicar lo que vemos.

De forma intuitiva

Para averiguar dónde y cómo el cerebro llevaba a cabo el cálculo de estas probabilidades, el equipo tuvo que convencer a los participantes en el estudio para hicieran sus deducciones sin pensar en números. Kenneth Norman, otro de los investigadores, estaba convencido de que si los participantes se enredaban en cálculos, fallarían. Pero señala que nuestro cerebro es mucho más eficaz en “los cálculos implícitos que en los cálculos explícitos”.

Para estudiar estos cálculos implícitos, el equipo siguió la actividad cerebral de los participantes a medida que exploraban un “safari park” dividido en cuatro zonas virtuales: azul, verde, rosa y amarilla. Cada zona contenía diferentes animales: elefantes, jirafas, hipopótamos, leones y cebras. La tarea consistía en obligar al cerebro a utilizar las observaciones anteriores para decidir en cuál de las cuatro zonas coloreadas sería más fácil encontrar una combinación de esos animales. Por ejemplo, a un participante le mostraban dos leones y una cebra, y le preguntaban si era más probable encontrar esa combinación en la zona verde o en la azul. Al obligar a los participantes a elegir entre dos zonas que no eran los más propicias para encontrar a cada uno de los animales, los investigadores pudieron medir cómo rastrea el cerebro las probabilidades relativas de las cuatro zonas.

Debido a que cada animal aparecía de vez en cuando en todas las zonas, los participantes no podían señalar inequívocamente una sola zona, ni eliminar otra. Un grupo de dos cebras y un león podrían sugerir la zona verde, donde ambos animales son los más comunes, pero esos tres animales podían aparecer en cualquier zona y la adición de un hipopótamo al grupo podían hacer que la zona verde fuera la localización más probable.

Si a estas alturas se ha perdido…. No desespere. La buena noticia es que el cerebro de forma intuitiva puede dar con la solución. Al menos, eso es lo que ocurrió en la prueba a la que fueron sometidos los participantes, que fueron capaces de elegir correctamente de forma consistente la zona en la que con más probabilidad podría encontrarse un grupo concreto de animales. Es más, aseguran los investigadores que “la precisión de los participantes no disminuyó a la hora de elegir entre dos zonas que no eran los más probables, lo que indica que podían realizar un seguimiento de la probabilidad relativa de las cuatro zonas”.

Para localizar dónde el cerebro lleva a cabo “esta hazaña”, los investigadores hicieron que los participantes realizan la tarea mientras se sometían a una resonancia magnética funcional, que revela las regiones del cerebro más activas en un momento dado. Y encontraron que era precisamente la corteza orbitofrontal la que aparecían más activa, una región del cerebro implicada en la realización de planes complejos, advertir si un entorno o situación ha cambiado desde la última vez, y la elaboración del pensamiento de orden superior. Los hallazgos apoyan las hipótesis anteriores de que esta región del cerebro está implicada en flexibilidad intelectual.

“Tener un cerebro capaz de entender que el mundo funciona de forma diferente en diferentes situaciones, debió suponer una ventaja adaptativa para nuestros antepasados. Y eso es lo que la corteza orbitofrontal parece hacer”, señalan. Por lo visto, nuestro cerebro lee a la perfección el lenguaje matemático en el que, en palabras de Galileo, está escrita la naturaleza.

Fuente: www.abc.es

Aprender matemática haciendo pan: así enseña los decimales este profesor

“El objetivo de la clase de hoy es relacionar los números decimales con la vida diaria, trabajando en equipo”, dice el profesor y director Ruperto Pizarro Leyton antes de iniciar la clase con un grupo de quinto básico. Son las 10:30 a. m., y en el comedor de la Escuela Edmundo Vidal Cárdenas -un establecimiento ubicado en Valle del Elqui, al norte de Chile- más de 20 niños vestidos de chef, algunos con gorros de papel hechos por ellos mismos, escriben el objetivo antes de meter las manos a la masa.

Hay varias mesas con grupos de tres o cuatro personas; empiezan a mezclar agua, harina de trigo, sal y margarina. Uno se dedica a ver la medida exacta de agua, otro a calcular cuánto necesitan de margarina o sal y otro a ir echando la cantidad exacta de harina, mientras algunos amasan. Y aunque esto parece una clase de cocina, no lo es, es una clase de matemática. Mejor dicho, de etnomatemática.

“Una forma sencilla de explicar la etnomatemática, es decir que se trata de un proceso en el que se toma la cultura local y se trata de buscar dónde está inserta la matemática. Es una forma de acercar la matemática y de aprender haciendo. La etnomatemática viene a entregarnos la oportunidad de aprender esta ciencia exacta con la cultura que hemos vivido, con lo que estamos viviendo o con lo que viviremos”, explica Ruperto.

Por eso, en esta clase los estudiantes están haciendo churrascas, un pan chileno que es muy fácil de preparar y no necesita horno.

Dos estudiantes amasan la masa con la que harán un pan chileno llamado churrasca

Este pan le ha servido al profesor para explicar los número decimales y para todos los estudiantes, es un alimento cercano y diario. “Al trabajar en un contexto en el que existe 90% de vulnerabilidad, pasa que muchos de ellos tienen como comida principal el pan y uno de los más baratos y sencillos, es la churrasca. Y si ellos no han hecho churrascas, seguro han visto a su madres o abuelas hacerlas”, asegura el profesor.

En una clase anterior, Ruperto le explicó a sus estudiantes la parte teórica de los números decimales.
Y ahora, en esta clase, se enfrentan a medidas como 1,5 cucharaditas de sal o hacer cálculos de cuánta harina necesitan para hacer 10 panes, si con 500 gramos se pueden hacer aproximadamente seis panes. Calculan, mezclan, amasan, prueba y aprenden mientras hacen.

Afuera está una parrilla encendida y lista para cocinar los panes; luego se sientan, le echan palta (aguacate) al pan y comparten. Así está por terminar una clase donde cada uno analiza sus resultados. El porqué salieron 8 panes en vez de 10, el porqué la masa salió con tantos grumos y algunos hasta están ansiosos por llegar a casa, para mostrarle a sus familiares que ya saben hacer churrascas.

Esta es una práctica que Ruperto ha aplicado desde 2008, año en el que se enteró del concepto de la etnomatemática.

El profesor Ruperto ayuda a sus estudiantes a realizar el pan

Todo empezó cuando fue invitado por la Red de Maestros del Ministerio de Educación de Chile a hacer un trabajo de arte con la Cineteca del Centro Cultural Palacio de La Moneda. Al empezar a investigar, preguntó sobre la posibilidad de combinar matemática con el arte y entonces, vivió su primera experiencia etnomatemática sin darse cuenta.

“Ahí empezó mi curiosidad, empecé a investigar y me encontré con algunos grupos en Chile que tienen tiempo trabajando con la etnomatemática, muy enfocados en la geometría. Desde entonces la empecé a aplicar y busqué estrategias para aplicarla en varias áreas de la matemática. Y en mis estudios de la Universidad de Granada en España, conocí varios maestros que trabajaban la etnomatemática a nivel mundial y ahí descubrí que existe una asociación de profesores de matemática que realizan este tipo de acciones”, cuenta. Desde entonces, la premisa de Ruperto es enseñar haciendo y demostrarle a sus estudiantes que la matemática está en todo.

“Para hacer clases de etnomatemática, lo primero que necesita un profesor es apropiación curricular. Al hacerlo pueden ir, volver y transformar”.

Con esto, Ruperto quiere decir que es importante saber perfectamente cuáles son los objetivos del aprendizaje de cada nivel y que al hacerlo, es más sencillo tratar de buscar actividades en las que los estudiantes puedan hacer matemática con su contexto. Para Ruperto es importante tomar en cuenta todas las variables, desde la existencia de pueblos originarios en el sector, hasta tipo de alimentación y culturas familiares.

“Otro ejemplo que puedo entregar es que si yo estuviera dando clases en la ciudad chilena de Chimbarongo, famosa por sus artesanía en mimbre, tomaría los cestos e invitaría a familiares que han dedicado su vida a tejer cestos y con eso podríamos trabajar geometrías, ver los lados de la figura geométrica y revisar todas las formas que se van formando al hacer estos cestos. La idea es siempre tratar de relacionar la matemática con los episodios que estamos viviendo o viendo a diario”, asegura.

Una de las experiencias más conocidas de las clases de Ruperto en el colegio, es el trabajo de la unidad de fracciones con pizzas o con frutas. Y el año pasado, por ejemplo, trabajó los cuerpos geométricos replicando una experiencia que vio en Internet de un colegio mexicano, en el que los estudiantes hicieron unos autos al estilo de Transformers, hechos con cartones y material reciclado. La idea fue replicar cuerpos 3D, trabajar áreas, perímetros y diversas figuras geométricas.

Para mi es importante que se vea cada momento de la vida como una oportunidad de aprendizaje. Ir al supermercado es una oportunidad de aprendizaje, la tecnología es una oportunidad de aprendizaje, y el celular con toda la información que éste tiene. Y como profesores tenemos que estar atentos a todo lo que pasa alrededor de la vida de nuestros estudiantes. También es importante que los profesores salgamos a conocer la zona donde está el colegio y estemos siempre dispuestos a hacer del aprendizaje algo divertido”, aconseja Ruperto.

Fuente:

Concluye con éxito XXI olimpiadas de matemáticas de Centro América y el Caribe

Veinte estudiantes se alzaron con las medallas de oro, plata y bronce; nueve obtuvieron mención honorífica

 

Concluyó con éxito y gran entusiasmo las “XXI Olimpiadas de Matemáticas de Centroamérica y del Caribe”, con la participación de más de 150 estudiantes de 13 naciones, y que contó con el auspicio del Ministerio de Educación (Minerd).

En el evento, que inició el pasado lunes y se desarrolló hasta el viernes 21 de junio,veinte estudiantes se alzaron con medallas: cuatro de oro, nueve de plata, catorce de bronce, además de otros nueve merecieron mención de honor. Los ganadores también recibieron un diploma que los certifica como victoriosos del concurso.

Los estudiantes Hermen Serra Martell, de Cuba; Karla Rebeca Munguía Romero y Daniel Alejandro Ochoa, de México y José Manuel Cabrera Guardado, de El Salvador se coronaron con la Medalla de Oro.

En tanto que los estudiantes Jorge Eduardo Ortega, Lorenzo Sarria y Nicolás Pérez de Colombia; Javel Resendiz Aguirre, de Cuba; Francisco José Villeda, de Honduras; Jacobo de Juan y Luis Martínez, de México; Emerson Martínez, de El Salvador y Francisco Javier Molina, de Venezuela, alcanzaron la presea de plata.

Asimismo, con la medalla de bronce se coronaron Alejandro Escorcia, de Colombia; Nicole Lipschitz y Leonardo Loría, de Costa Rica; Francisco Préstamo, de Cuba; Ezra Guerrero y Erick André Irias, de Honduras; Oscar Yamil Espinoza y Dayton Josué Baldizón, de Nicaragua; Alejandro Aguilar, de Panamá; Rafael Ángel Gómez y Nicolás Proskauer, de Puerto Rico; Fernando Daniel Domínguez, de El Salvador; María Ángeles Chiquinquirá Mavárez y Mariel Mavárez, de Venezuela.

Los reconocidos con mención de honor fueron los estudiantes dominicanos Amelia Ysaac y Ángel Tomás Ureña; José Rodolfo Balcárcel, de Guatemala; Jaheim Sanjay Harris y Kyle Henry John Pratt, de Jamaica; Dayton Baldizón, de Nicaragua; Ana Lucia Maza, de Panamá; Diego Rivera Orona, de Puerto Rico y Maryorie Cabrera, de El Salvador.

El objetivo de esta competencia es promover la participación de los países de la región en concursos olímpicos de matemáticas, además de identificar talentos para esta disciplina, así como fomentar el intercambio de experiencias académicas para fortalecer las relaciones bilaterales entre las naciones.

En el evento participaron delegaciones de Colombia, Puerto Rico, Guatemala, Cuba, Jamaica, Honduras, Venezuela, Panamá, Nicaragua, El Salvador, México, Costa Rica y República Dominicana como país anfitrión.

En casa se pueden hacer muchas cosas para que tus hijos no hereden tu fobia a las Matemáticas

Conseguir que los niños disfruten aprendiendo es fácil si se incorporan a la rutina cotidiana

Cuando los niños comienzan la escuela algunos padres reviven como una auténtica pesadilla el “miedo a las mates” de sus años de infancia. Se trata de uno de los bloqueos más reconocidos por las familias, que se ven incapaces de fomentar y reforzar los conceptos que los pequeños están aprendiendo en clase y se agarran a las academias y las extraescolares delegando esta tarea. Pero, ¿por qué es tan habitual que se atasquen las matemáticas? «Como todas las cosas complicadas -responde Malena Martín, madre, licenciada en matemáticas, profesora de secundaria y fundadora de la plataforma Aprendiendo Matemáticas, «pero sin duda el principal motivo es la forma en la que nos han enseñado. Si en el colegio el ritmo de las clases no es el adecuado para nuestros hijos, las explicaciones van demasiado rápidas, o bien la forma en cómo se presentan esas matemáticas es demasiado abstracta… es posible que se pierdan».

Esto se va agravado, prosigue, «por esa creencia tan habitual de «yo no sirvo para los números, no se me dan bien las matemáticas», que encima se transmite de padres a hijos», advierte. Pero sin duda, asegura, «hay otra manera de hacer matemáticas que permite que cualquier niño avance y además, lo haga de manera gratificante, divertida, y disfrutando del proceso, no sufriendo con este».

Según Martín, es posible trabajar las matemáticas de una forma «natural» y convertirla en un hábito que se puede incorporar a la rutina familiar y que permite desterrar viejos temores. ¿Cómo? «En casa podemos estimular el gusto por las matemáticas como ya hacemos por la lectura o con los hábitos de salud. De hecho, es fácil conseguir que los niños dejen de tener miedo y se abran al aprendizaje de las matemáticas si se divierten y comprenden lo que hacen. Si además los padres colaboran con ciertas rutinas, miel sobre hojuelas», asegura esta mujer, que comenzó la licenciatura siendo ya mamá de dos niños pequeños. Sus hijos, reconoce, despertaron en ella la preocupación por mejorar y renovar la didáctica de las matemáticas y la animaron a investigar en el área de las matemáticas manipulativas y lúdicas.

 

Para ella el único modelo que funciona para enseñar las matemáticas de una forma divertida y fácil es el del juego y el uso de materiales manipulativos. «Los niños tienen que ver y tocar las matemáticas. Solo partiendo de ahí, se puede hacer que los niños vayan de manera autónoma descubriendo los conceptos, en lugar de aprendiéndolos de memoria. No es lo mismo partir de la práctica y poco a poco ir llegando a lo abstracto, que partir de esto último». Como ella misma dice, se trata de «un modelo de aprendizaje que conecta con las necesidades y los talentos de cada niño y que favorece el desarrollo del pensamiento lógico de una forma creativa».

Y, sobre todo, respeta la evolución de cada niño. «Los niños menores de seis años deberían el 90% de su tiempo jugando y manipulando material, no con un papel haciendo sumas y restas. En Alemania hasta que no entran en Primaria no hacen nada de números, ni de lecto-escritura, y cuando lo hacen avanzan en cuestión de meses lo que aquí nuestros niños tardan años sufriendo. Es una pena el desconocimiento que hay en algunos colegios sobre el proceso de aprendizaje».

Matemáticas de «estar por casa»

Para comenzar con este aprendizaje Malena Martín nos ofrece cuatro consejos para trabajar las matemáticas desde casa:

Los materiales manipulativos.Son recursos que permiten a los niños aprender practicando. Por ejemplo, con unas regletas numéricas los niños visualizan los números y realizan investigaciones que les llevan a entender por sí mismos las operaciones aritméticas y sus propiedades como la conmutativa de la suma o de la multiplicación. Con un ábaco, los niños aprenden el sistema decimal y desarrollan estrategias de cálculo mental. Hay muchos materiales educativos para aprender matemáticas e incluso nosotros mismos podemos fabricar en casa con cartulinas o reciclando objetos cotidianos como tapones, rollos de papel higiénico o envases.

Los juegos de mesa. Son los grandes aliados para consolidar lo aprendido y desarrollar la memoria. También es recomendable ofrecerles juegos de ingenio y lógica que les ayuden a desarrollar su razonamiento lógico, algo básico en la resolución de problemas matemáticos.

Los libros o cuentos. La literatura es una buena herramienta para acercar las matemáticas desde una perspectiva diferente a la habitual.

Y por último, y más importante: la confianza. «Los padres deben transmitir una actitud tranquila, de confianza, de que sus hijos pueden. Quizás tardarán más que otros, pero ellos pueden. Y si no quieren, pues igual ahora no es su momento. No forzarles y esperar porque seguro, seguro, que lo acaban haciendo».

Fuente: abc.es

 

Números enteros y sus propiedades

Números enteros

Números rojos: Seguramente habrás oído decir alguna vez que alguien está “en números rojos”. Quiere decir que tiene deudas. Para describir esta situación no podemos usar los números naturales, debemos profundizar un poco más. Números enteros

Introducción

Partimos de N={0, 1, 2, 3, 4, …} denominado el conjunto de números naturales.

En el conjunto de números naturales hemos realizado las siguientes operaciones durante los cursos anteriores:

  • Suma: 2+10 = 12
  • Resta: 7–3 = 4
  • Multiplicación: 8 · 7 = 56
  • División: 20 : 4 = 5

Sin embargo, en la operación restar, algunas veces, el resultado no es un número natural. Ejemplo: 5 – 9 = ?. Por eso vamos a ampliar el estudio de los números naturales y llegar al conjunto de los números enteros. A dicho conjunto se le denomina conjunto Z.

Los números enteros en el mundo

Habitualmente, en la vida diaria nos encontramos con multitud de realidades que nos resultan sencillas de representar mediante números. Sin embargo, para representar algunas de esas realidades los números naturales se quedan cortos. Vamos a ver un ejemplo:

Para describir las alturas se suele utilizar como referente el nivel del mar. Así podemos decir que Granada está a 650 m sobre el nivel del mar. Utilizando los números enteros lo expresaremos de la siguiente manera: + 650 metros. El signo + nos indica que estamos más altos que el mar.

Si estamos haciendo pesca submarina y encontramos un pez a 20 metros bajo el mar, lo podemos representar de la siguiente forma: – 20 metros. Donde el signo – indica que estamos más bajos que el nivel del mar.

Por tanto, los números enteros nos permiten describir otras muchas realidades de nuestro mundo como:

  • La temperatura
  • La fluctuación de la bolsa
  • Los años (antes y después de Cristo)
  • El estado de nuestra cuenta bancaria
  • El I.P.C.
  • El crecimiento demográfico
  • Y muchas más…

Representación de los números enteros en una recta

Los matemáticos denominan Z al conjunto de números enteros. Ellos lo definen así: Z = {…,–5,–4,–3,–2,–1,0,1,2,3,4,5…}

Así, podemos representar los números enteros en la recta. Para ello, seguiremos los siguientes pasos:

  1. Se dibuja la recta y se elige un punto para representar el cero. A la derecha se elige un punto para representar el +1. La distancia entre 0 y el +1 será la que exista entre dos enteros consecutivos cualesquiera.Representación de los números enteros en una recta
  2. En segundo lugar, se sitúan los enteros positivos a la derecha del cero, como se hizo con los números naturales.
  3. Para terminar, cada entero negativo se sitúa a la izquierda del cero a la misma distancia que el correspondiente entero positivo.Representar números enteros en una recta

Clasificación de los números enteros

Podemos dividir el conjunto Z en tres subconjuntos:

  • Z+ = {+1, +2, +3,…} llamados números enteros positivos.
  • {0} llamado número entero cero
  • Z = {–1, –2, –3,…} llamados números enteros negativos.

Importante: Ten en cuenta que los elementos de Z+ se pueden representa con o sin el signo + delante, es decir: 2 y +2 representan al mismo número entero, el dos positivo.

Valor absoluto de un número entero

Se denomina valor absoluto de un número entero a un número natural que se obtiene suprimiendo el signo a dicho número entero. El valor absoluto se indica encerrando al número entre dos barras verticales. Ejemplos:

  • |+3| = 3 que se lee «valor absoluto del número entero +3 es igual al número natural 3»
  • |–2| = 2 que se lee «valor absoluto del número entero –2 es igual al número natural 2»
  • |–5| = |+5| = 5

Opuesto de un número entero

El opuesto de un número entero es el entero con el mismo valor absoluto que él, pero con signo contrario.

Ejemplo: el opuesto de –8 es +8

op. (+7) = –7

Normalmente, utilizamos el signo – también para expresar el opuesto de un número. Por ejemplo, –(+7) = –7

Ordenación de los números enteros

  • En primero lugar, de dos números positivos es menor el de menor valor absoluto.
  • El cero es menor que cualquier entero positivo.
  • Todo número entero negativo es menor que cualquier positivo.
  • Cualquier entero negativo es menor que el cero.
  • Por último, de dos números negativos es menor el que tiene mayor valor absoluto.

Suma de números enteros

  1. Adición de dos números enteros positivos: Se suman sus valores absolutos poniendo el signo +. Ej: \displaystyle (+3) + (+2) = (+5)
  1. Adición de dos números enteros negativos: Se suman sus valores absolutos poniendo el signo –. Ej: \displaystyle (-3) + (-2) = (-5)
  1. Adición de un número entero positivo y otro negativo: Se restan sus valores absolutos y se pone al resultado el signo del número entero que tiene mayor valor absoluto. Ejemplos: \displaystyle (+8) + (-3) = (+5)  y \displaystyle (-12) + (+10) = (-2)

Como ejemplo, podemos realizar la suma sobre la recta que representa a los números. Cuando sumo un número positivo doy un salto hacia la derecha y si sumo un número negativo lo hago hacia la izquierda:

Ejemplo: \displaystyle (-2) + (+5) = (+3)

Aquí, tienes un vídeo con ejemplos de sumas de un número entero con un número natural.

Propiedades de la suma de enteros

Ley de composición interna

Si sumamos números enteros, el resultado es un número entero.   Ej: \displaystyle (+5) + (-9) = (-4)

Asociativa

Dicha propiedad, consiste en sustituir dos o más sumandos por su suma efectuada sin que la suma total de números enteros varíe. Es decir, cuando tenemos más de dos sumas, el orden en que resolvemos dichas sumas no varía el resultado total.

Ejemplo: Podemos aplicar esta propiedad de varias maneras, aunque siempre debemos obtener el mismo resultado:

(+5)+(+9)+(-7)=

Se puede hacer de varias formas:

\left [(+5)+(+9)  \right ]+(-7)=

Asociamos los dos primeros sumandos:

\displaystyle (+14)+(-7)

(+7)

Y, por ejemplo, se puede hacer de esta otra forma:

(+5)+\left [(+9)+(-7)  \right ]=

En este caso, asociamos los dos últimos sumandos.

\displaystyle (+5)+(+2)

(+7)

Conmutativa

El orden de los sumandos no altera la suma de números enteros. Ejemplo: (+8)+(+2) = (+2)+(+8) = +10

Elemento neutro

Todo número entero sumado a cero, es igual a ese mismo número entero.  Por tanto, decimos que el cero es el elemento neutro para la suma de los números enteros. Ejemplo: (-5) + 0 = +5

Elemento simétrico

Existe, para todo número entero, otro número entero que, sumado a él, da el elemento neutro (en este caso el 0). Dicho número es el opuesto del primero.

Ejemplo: (+4) + (-4) = 0

Por tanto, el elemento simétrico del (+4) es su opuesto: el (-4)

Concluyendo, al existir la propiedad del elemento simétrico de la suma de enteros, podemos decir que siempre se va a poder hacer la operación contraria, la resta. Antes, con los números naturales no siempre podíamos restar dos números.

Multiplicación de números enteros

Multiplicación de dos números enteros con el mismo signo

Para multiplicar dos números enteros con el mismo signo, se multiplican sus valores absolutos y se pone el signo +.

Ejemplo 1: (+6) ·  (+5)=(+30)

Ejemplo 2: ( –3) · ( –5)=(+15)

Multiplicación de un números enteros con distinto signo

Se multiplican sus valores absolutos y al resultado se le pone el signo –

Ej1.: (+6) · ( –2)=( –12)

Ej2.:( –4) · (+6)=( –24)

Regla de signos

Podemos resumir lo visto en los dos apartados anteriores mediante esta tabla de signos:

\displaystyle + \cdot + = +
\displaystyle + \cdot - = -
\displaystyle - \cdot + = -
\displaystyle - \cdot - = +

Ejemplos

Veamos algunos ejemplos del porqué de la regla de los signos:

    1. La fundación ITAKA-Escolapios recibe 100 € de un socio cada mes. Si el socio se mantiene 12 meses, ¿cuánto recibirá la fundación?
      • ITAKA-Escolapios recibe 100 € cada mes: lo expresamos como +100 €
      • Durante 12 meses: +12 meses
      • Resultado, recibe 1200 €: (+12) · (+100) = (+1200) €
    2. El colegio gasta 90 € de teléfono al mes. ¿Cuánto gastará en 4 meses?
      • Gastar 90 €: (–90) €
      • Durante 4 meses: (+4) meses
      • Resultado, gasta 360 €: (–90) × (+4) = (–360) €
    3. Cuando voy al cine me gasto 4,5 €. Si dejo de ir durante 4 semanas, ¿cuánto habré ahorrado?
      • Ir al cine: (–4,5) €
      • Dejar de ir cuatro semanas: (–4) semanas
      • Ahorro 18 €: (–4,5) × (–4) = +18 €

Omisión del signo

Es común que una operación del estilo \displaystyle (+3)\cdot(-2)  se exprese omitiendo el signo  y se escriba así \displaystyle (+3)(-2) .

Veamos otro ejemplo: la expresión \displaystyle (-1)\cdot(-2)   también se puede escribir.

Propiedades de la multiplicación de números enteros

Ley de composición interna

Si multiplicamos números enteros el resultado es un número entero.

Ej: \displaystyle (-4) \cdot (+6) = -24

Asociativa

Consiste en sustituir dos o más factores por su producto efectuado sin que el producto total de números enteros varíe. Es decir, que cuando tenemos varias multiplicaciones seguidas, podemos hacer las multiplicaciones en el orden que más nos interese.

Ej:       \displaystyle (-4) \cdot (+3) \cdot (-2)= -24 se puede hacer de varias formas:

  1. \displaystyle [(-4) \cdot (+3)] \cdot (-2)= (-12) \cdot (-2) = +24
  2. \displaystyle (-4) \cdot [(+3) \cdot (-2)]= (-4) \cdot (-6) = +24
  3. \displaystyle [(-4) \cdot (-2)] \cdot (+3)= (+8) \cdot (+3) = +24
Conmutativa

El orden de los factores no altera el producto de números enteros.

Ej: \displaystyle (-4) \cdot (+3) = (+3) \cdot (-4)

Elemento neutro

Todo número entero multiplicado por \displaystyle (+1)  es igual a ese mismo número entero.

Ej: \displaystyle (+4) \cdot (+1) = (+4)

Distributiva de la multiplicación respecto a la suma

Esta propiedad hace referencia tanto a la suma como al producto de números enteros. Consiste en multiplicar un número llamado factor por cada uno de los sumandos.

Se trata de una forma de transformar el producto de un número entero por una o varias sumas como la suma de los productos de dicho número entero por cada uno de los factores.

Veamos un ejemplo:

\displaystyle (-3) \cdot [(-2) + (+3) - (+4)] =
\displaystyle (-3) \cdot (-2) + (-3) \cdot(+3) - (-3) \cdot(+4) =
\displaystyle (+6) + (-9) - (-12) = (+6) + (-9) + (+12) =  +9

Sacar factor común

Veamos la siguiente operación:

\displaystyle -7 \cdot (+3) + (-7) \cdot (-2) =
Nos fijamos en que \displaystyle -7  aparece en los dos términos de la suma: está repetido. A este término repetido se le llama factor común. En este contexto, la palabra común se refiere a que aparece en todos los términos. Dicho término repetido podemos extraerlo, y sacarlo como un factor común:

\displaystyle -7 \cdot [(+3) + (-2)] =

La propiedad distributiva y sacar factor común son operaciones complementarias de forma análoga a como lo son la suma y la resta o la multiplicación y la división: \displaystyle -7 \cdot [(+3) + (-2)] = -7 \cdot (+3) + (-7) \cdot (-2) =
Si leemos esta expresión de derecha a izquierda, estamos aplicando la extracción de factor común, pero si la leemos de izquierda a derecha, vemos cómo estamos aplicando la propiedad distributiva.

División de números enteros

División exacta de dos números enteros: la división exacta de dos números enteros llamados dividendo y divisor, respectivamente, es la operación que tiene por objeto encontrar otro número entero llamado cociente exacto, tal que al multiplicarlo por el divisor dé el valor del dividendo: \displaystyle a:b = c  \Leftrightarrow{} b\cdot c = a 

Por ejemplo: \displaystyle (-12) : 4 = (-3)  porque \displaystyle 4 \cdot (-3) = (-12)

Regla de signos

Podemos resumir lo visto en los dos apartados anteriores mediante esta tabla de signos:

\displaystyle + : + = +
\displaystyle + : - = -
\displaystyle - : + = -
\displaystyle - : - = +

Jerarquía u orden de las operaciones combinadas

Al realizar una serie de operaciones combinadas hay que seguir este orden:

1) Primero resolvemos todas las operaciones que haya dentro de los paréntesis. Si hay unos paréntesis dentro de otros, es mejor hacer primero las operaciones de los paréntesis más interiores.
2) Hacer las multiplicaciones y divisiones. En caso de duda, haremos primero las que estén más a la izquierda.
3) Hacer sumas y restas. Recuerda que si la resta es de un entero, primero debemos pasar a suma dicha resta.

Veamos un ejemplo resuelto paso a paso:

Nota: Una excepción a este orden es cuando aplicamos la propiedad distributiva.

Ejercicios resueltos de operaciones combinadas de enteros

Ejemplo 1: \displaystyle (-35):(5+2)+(-4)\cdot9-(7-2\cdot5)=

Primero, operamos dentro de los paréntesis:
\displaystyle (-35):7+(-4)\cdot9-(7-10)=
\displaystyle (-35):7+(-4)\cdot9-(-3)=

Ahora, resolvemos multiplicaciones y divisiones:
\displaystyle (-5)+(-36)-(-3)=

Pasamos la resta de un entero a suma:
\displaystyle (-5)+(-36)+(+3)=

Resolvemos las sumas aplicando la propiedad asociativa
\displaystyle (-41)+(+3)=-38

Ejemplo 2: \displaystyle [(3-4)+(-2)]\cdot4+9:(-3)\cdot6=

Resolvemos primero el paréntesis que hay dentro del corchete:

\displaystyle [(-1)+(-2)]\cdot4+9:(-3)\cdot6=

Calculamos las cuentas del paréntesis:
\displaystyle (-3)\cdot4+9:(-3)\cdot6=

Ahora, las multiplicaciones y divisiones:
\displaystyle (-12)+(-3)\cdot6=

Por último, la suma de números enteros:
\displaystyle (-12)+(-18)=-30

Ejemplo 3: \displaystyle -5\cdot(-5)+[2-(4+6-(-11))]=

Antes de resolver el paréntesis, pasamos su resta a suma:

\displaystyle -5\cdot(-5)+[2-(4+6+(+11))]=

Calculamos el paréntesis más interior:
\displaystyle -5\cdot(-5)+[2-(+21)]=

Calculamos el corchete pasando su resta previamente a suma:
\displaystyle -5\cdot(-5)+[2+(-21)]=

Resolvemos el producto:
\displaystyle -5\cdot(-5)+(-19)=

Por último, hacemos la suma:
\displaystyle (+25)+(-19)=+6

Más ejercicios resueltos de operaciones combinadas con números enteros

Dado lo importante de este tema, te dejo aquí una entrada del blog dedicada a la jerarquía de operaciones. Además de algunos consejos, puedes descargar un PDF con operaciones combinadas con números enterosresueltas paso a paso para que puedas practicar.

Fuente: leccionesdemates.com

Con estos 5 trucos tus hijos aprenderán a multiplicar de forma sencilla y divertida

Las sumas y las restas no parecen ser un gran reto cuando de enseñar matemáticas a tus niños se trata. Pero una vez superadas, las tablas de multiplicar parecen convertirse en la más grande pesadilla de la mayoría de los niños en edad primaria.

Los adultos deben entender que la lógica de los niños funciona completamente diferente y se les hace muy difícil aprenderse de memoria las tablas de multiplicar, al menos al inicio. Para lograrlo, es importante que entiendan la lógica detrás y los beneficios.

Con estos 5 sencillos trucos podemos lograr el interés de los niños y además abrir sus mentes a algo nuevo:

  1. Es un error pensar que el niño ya está listo para este reto. Debemos esperar el momento exacto para no presionarlo o abrumarlo.
2. La multiplicación consiste en…

Intenta que el niño entienda con una explicación sencilla que la multiplicación es simplemente la suma del mismo número varias veces pero de manera rápida y directa.

 

3. Comienza por lo básico y sencillo

Mientras su cerebro se abre a nuevos conocimientos, debemos cuidar el nivel de dificultad en el cual se exponen los conceptos a los niños. Al comenzar con multiplicaciones sencillas y lograr usarlas en la vida cotidiana, el niño notará el progreso en su conocimiento.

  1. La práctica es muy importante

Mientras están de compras, es muy bueno que el niño sea capaz de descubrir que 2×2=4 o 3×3=9, así asociará que por dos juguetes de $2 cada uno, tendrá que pagar $4.

  1. Ve a la reglas

Una vez que el niño ha comprendido la naturaleza de la multiplicación, está listo para prender las reglas de multiplicación. Aquellas que dicen que todo número multiplicado por 0, da 0 y todas las demás.

¡No desperdicies al matemático que tienes en casa!

Fuente: Etapa Infantil

El circo de las matemáticas. Juego educativo para reconocer los números

l Circo de las Matemáticas

Son muchos los niños que, llegando al 4ºo 5º grado de primaria, aún no logran saber o reconocer los números. ¿Cómo podemos ayudarles?

¿Por qué los niños no reconocen los números?

No es que el niño no haya tenido un incentivo adecuado en la edad de preescolar, ocurre que la noción del número es una estructura mental que todo niño debe alcanzar como parte de su propia evolución. Siguiendo la teoría de Piaget, la noción de número es una resultante de las capacidades propias que el niño debe adquirir. Algunos niños logran aprender a sumar antes y otros lo hacen después. Lo importante, es proveer el medio adecuado para que ellos logren la noción del número y se encuentren así preparados estructuralmente para continuar con el aprendizaje matemático.

Juego educativo de matemáticas: ¿Qué es el circo de las matemáticas?

El circo de las matemáticas es una estrategia pedagógica que sirve para enseñar los número del 1 al 5 a niños en edad preescolar. Es un software educativo que tienen como función facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los niños en relación a la noción de número.   Con esta herramienta digital, el niño podrá asociar la representación gráfica del número con su valor numérico real.

¿Cuál es el rol de docente?

El rol del docente frente a los niños es el de facilitador-investigador. En este sentido el rol docente mantiene una orientación constructivista (cognitivo) permitiendo que sea el niño quien pruebe y acierte o se equivoque orientando en cada caso al niño pero solo como facilitador.

¿Cómo utilizar el circo de las matemáticas en el aula?

Si acaso no dispones del acceso a este software, lo puedes hacer tú mismo con las siguientes herramientas para trabajar en clase con niños de 5 años.

Primeros pasos

Para poder realizar la estrategia pedagógica del circo de las matemáticas, lo primero que debemos hacer es disponer de fichas con objetos que contengan los números desde el 1 al 5. Así en una ficha podemos tener 1 pelota de circo y en otra ficha dibujar 2 pelotas.

Ejercicio nº 1:

Luego, muéstrale al niño la siguiente imagen para que el niño coloque los número del 1 al 5 en cada uno de los globos.

Coloca los números desde el 1 al 5 en cada uno de los globos

Ejercicio nº 2
Ejercicio nº3:

Une con flechas

Ejercicio nº4:

Completa la serie de números del 1 al 5 respetando el orden de cada uno.

Ejercicio nº 5:

Escribe debajo el número correcto.

 

 Variantes del circo de las matemáticas

Si lo consideras necesario, puedes alterar el orden de los ejercicios, agregar más o quitar algunos. Lo importante es que el niño logre realizar los ejercicios con la menor intervención posible. Evalúa también el tiempo de demora. Si bien no existe un parámetro respecto de esto, el tiempo de demora (sobre todo si es demasiado) puede darte una aproximación sobre la falta de comprensión del niño respecto de la noción de número. En tal caso, se aconseja realizar una consulta con un psicopedagogo.

Fuente: educapeques.com

 

Aprender matemáticas: Cuenta con Aurora, Clara y Vicenta

Hoy les presento un nuevo material: “Cuenta con Aurora, Clara y Vicenta”. Les  cuento un poco cómo surgió la idea de elaborar este nuevo juego. Actualmente, me encuentro realizando un curso sobre Didáctica De Las Matemáticas: Resolución De Problemas Y Metodología ABN que ha ofertado el C.E.P. de Úbeda (Jaén).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nuestra primera ponente ha sido Dª. Mª Luz Castilla Trillo, que trabaja en el C.E.I.P. “Padre Poveda” de Linares (Jaén), a la que desde aquí le doy las gracias por crear mis primeros cimientos teóricos sobre este método. En la primera sesión del curso, además de enseñarnos cosas fantásticas, nos hizo caer en la cuenta de la gran importancia que tienen en Educación Infantil los Preconceptos matemáticos y la necesidad de conocerlos, trabajarlos y evaluarlos antes de adentrarnos en este maravilloso mundo del ABN.

Así que se me ocurrió desarrollar una actividad para trabajarlos y así realizar la parte práctica del curso. Hoy ya puedo mostrarsela y aquí la tienen.

Se trata de 3 simpáticas amigas que nos ayudarán a contar de todo. Están hechas con botellas de jabón, lana y fieltro de colores. Los alumnos de mi clase están repartidos en 3 mesas, así que cada equipo tendrá su personaje para jugar y participar en el concurso de recogida de tapones.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*Estas amigas también nos traen diversos materiales:

 

-Cartel de presentación.

-Tarjetas de los cuantificadores.

-Tarjetas de los signos + que, – que, = que.

-3 juegos de tarjetas (números, puntos, grafía) para trabajar los conjuntos equivalentes.

-Tarjetas para comparar conjuntos.

-Tarjetas de los ordinales.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aunque sólo llevamos dos días jugando con este juego, ya son unos auténticos expertos.

Ahora que ya nos hemos divertido de lo lindo, nos toca trabajar los Preconceptos Matemáticos:

Cuantificadores muchos-pocos, más que-menos que, igual que, tantos como y ordinales primero-último,

antes-después.

Cuando lo dominemos mucho mejor, pasaremos a la siguiente fase: “Concurso: ¿qué equipo ha recogido más tapones? ¿Y el que ha recogido menos? ¿Quién ha sido el ganador, el primero…. segundo… tercero?”

Este será el momento de introducir el trabajo con los Ordinales: 1º, 2º, 3º, último, cuál va delante del segundo, detrás del primero….

No tardaremos mucho;  son unos campeones.

 

 

La verdad es que después de ver el resultado, estoy encantada porque han sido capaces de contar, comparar, observar, asociar, establecer conjuntos equivalentes……. y lo más importante de todo, pasándolo muy muy bien.

Como siempre, deseo que les guste y que la idea les sea útil. Besotes.

Fuente: escuelaconvida.blogspot.com