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Fobia escolar: cuando ir al colegio se convierte en un problema

Son muchos los niños que no disfrutan de la experiencia escolar. Más allá de demandarles un esfuerzo, el colegio en muchos casos puede convertirse en un estímulo que les cause una gran ansiedad. Así, hoy hablamos de la fobia escolar.

Muchas personas experimentan miedos durante la infancia. A la oscuridad, a determinados animales, a personajes o seres fantásticos, a fenómenos naturales como las tormentas, etc. Sin embargo, en la mayoría de los casos, estos miedos van desapareciendo conforme crecen o no llegan a traducirse en una fobia escolar.

Son los llamados miedos evolutivos. Pero, ¿qué ocurre cuando ciertos miedos persisten en el tiempo y se dan de una forma desproporcionada e interfiriendo en la vida del niño? Un caso común en esta tipología es la fobia escolar.

¿Qué es la fobia escolar?

La fobia escolar se define como el miedo irracional y excesivo a ciertas situaciones escolares que derivan en una gran dificultad para ir o permanecer en la escuela. Las causas de esta fobia pueden ser múltiples. Por ejemplo:

  • Rechazo de compañeros o profesores.
  • Dificultades en el rendimiento escolar.
  • Cambios frecuentes de escuela.
  • Conflictos en casa.
  • Enfermedad y sintomatología derivada.

Todas estas situaciones provocan en el niño una respuesta de ansiedad intensa, junto a alteraciones a nivel motor, fisiológico y cognitivo.

Niño con ansiedad

Síntomas cognitivos

Destacan dentro de esta tipología los pensamientos negativos sobre la escuela. También, la anticipación de consecuencias negativas (por ejemplo, regañinas por parte profesor) que no tienen por qué ocurrir.

El niño tiene una visión negativa de su desempeño en clase o le agobia la idea de vomitar, marearse o sufrir otros síntomas físicos delante de sus compañeros.

Síntomas motores

El principal síntoma dentro de las alteraciones motoras es la evitación. Esta es, la resistencia a la hora de acudir al colegio, expresada tanto verbal como físicamente.

Se queja de dolores o dice estar enfermo, no se levanta de la cama, no se viste, no desayuna… En definitiva, no realiza la rutina característica de preparación para acudir a la escuela. Además, en caso de acudir, el niño puede llorar, gritar o agarrarse a ellos para no entrar.

Síntomas fisiológicos

Se caracterizan por un acusado incremento de la activación fisiológica. Esto se manifiesta con síntomas como sudores, tensión muscular, dolor estomacal, diarrea o sensación de mareo, entre otros.

Fobia escolar vs. ansiedad por separación

Es muy importante -a la hora de determinar si un niño sufre de fobia escolar- diferenciarla de la ansiedad por separación.

La ansiedad por separación se entiende como el miedo del menor a separarse de las personas con las que tiene un vínculo afectivo fuerte, normalmente sus padres. Por ejemplo, al separarse de estos para ir al colegio, para ir a una excursión, para ir a dormir a casa de un amigo o amiga, etc.

Por tanto, para diferenciar la ansiedad por separación de la fobia escolar, debemos indagar el motivo por el que el niño no quiere ir al colegio. Si el foco del miedo es separarse de sus padres, debemos descartar la fobia.

Niña con fobia escolar agarrada a su padre

Superando la fobia escolar

Existen diversas técnicas o métodos para reducir el grado de incapacidad que produce la fobia y finalmente terminar con ella. Las más efectivas se basan en la psicología cognitivo-conductual, que se basa en la idea de que el cambio de pensamiento conlleva un cambio en el comportamiento y viceversa. Los métodos más comunes son:

  • Desensibilización sistemática: especialmente recomendado cuando el niño quiere evitar ciertas situaciones escolares. La técnica se basa en exponer al menor a esta situación de forma progresiva. Su finalidad es reducir la ansiedad dentro de la situación, de modo que el niño entienda que no ocurre nada malo. De este modo el refuerzo negativo que produce la evitación acaba desapareciendo.
  • Entrenamiento en habilidades sociales: puede que el miedo a ir al colegio se base en el rechazo de algunos de sus compañeros. En este caso, se puede entrenar al niño en habilidades sociales para que así disponga de herramientas para mejorar su relación con ellos.
  • Reestructuración cognitiva: la reestructuración se basa en cambiar las creencias desajustadas o irracionales del menor. De este modo, el valor negativo asociado a la escuela se reduce o se transforma en otro más positivo y realista.
  • Entrenamiento en relajación: aprendiendo y practicando técnicas de relajación, el niño aprende a controlar los síntomas fisiológicos de la ansiedad. Esta técnica se aplica junto a otras, como la reestructuración o la exposición.

Uso de fármacos en la fobia escolar

El objetivo principal del tratamiento de la fobia escolar es que el niño acuda al colegio sin sentir ansiedad, miedo y malestar. Aunque se pueden utilizar también fármacos, principalmente antidepresivos, es importante tener en cuenta el balance coste-beneficio de la administración de los mismos.

Ciertos estudios apuntan a que los efectos secundarios de estos no compensan su uso cuando existen terapias psicológicas que funcionan y se pueden utilizar en su lugar. Así pues, las terapias psicológicas se posicionan como una elección eficaz y con resultados que perdurarán a largo plazo.

¿Para qué sirve la escuela?

Dr. Ángel Palacio

Una pregunta trivial para la que todo el mundo tiene la respuesta. La escuela sirve para enseñar, porque a la escuela se va a aprender.

Si usted es una persona pragmática, que no le gusta perder el tiempo metiéndose en berenjenales especulativos, filosóficos, entonces puede quedarse tranquilo: termina de alistar a los muchachos, los mete en el carro, los deja a la puerta del colegio y se va feliz, porque sus muchachos se quedaron aprendiendo. Pero si a usted le gusta de vez en cuando incordiar la paciencia y darle mente a las cosas, entonces puede usted seguir preguntando: Y ¿para qué aprendemos? Porque sólo así sabríamos realmente para qué sirve la escuela.

El conocimiento no sucede en el aire. Es vectorial. Siempre conocemos, buscamos información, aprendemos para algo. Por lo pronto, conocemos con fines prácticos. El ser humano necesita el conocimiento para subsistir, para mantenerse en la vida. Saber defenderse de los animales, y de las inclemencias del clima. Saber recolectar frutos, cazar animales. También se usa para mejorar las condiciones de nuestra vida. Cultivar el mejor vino, producir más  cereales, construir casas más grandes y más cómodas.

Pero conocemos para otras cosas más. Conocemos para disfrutar del conocimiento. El hecho de conocer es sumamente satisfactorio. Vamos a conocer las cataratas del Niágara porque observar ese espectáculo nos da satisfacción.

No piense usted que esto de conocer para contemplar es una tontería. Las penas se mitigan con la contemplación, dice Santo Tomás. Y por eso nos gusta tanto viajar. Y de la contemplación sale la curiosidad, que es la madre de todas las ciencias.  La mayor parte de los descubrimientos científicos de que disfrutamos fueron descubiertos por pura  curiosidad. Volta no pensaba en baterías eléctricas cuando experimentó con las ranas. Y Thompson pensaba que nunca se le sacaría utilidad al descubrimiento del electrón.

Conocemos además para comprender el mundo. Comprender tiene dos estadios: entender e interpretar:

Entender las cosas es conocer cómo suceden y qué las causa. ¿Por qué llueve? ¿Cómo respiran los peces?

Interpretar las cosas, el mundo, la vida, la existencia es tratar de encontrar las razones por las que suceden. Es tratar de darle sentido. Dar sentido, aunque usted no lo crea, es una necesidad básica de los humanos. Conocemos, finalmente, para conocernos a nosotros mismos. El conocimiento nos sirve para entender nuestras emociones, dominar nuestros miedos, saber de qué se componen nuestros sueños, nuestras pasiones. Y así nos ayudan a la hora de tomar decisiones. Importante conocer lo que nos está permitido, lo que aparenta ser apetecible, pero es dañino. Cómo puedo establecer relaciones sanas con la naturaleza, la sociedad y conmigo mismo. Distinguir lo que es importante de lo que no lo es.

Los ilustrados ingleses, franceses y alemanes entendieron claramente que el ser humano nace incompleto y tiene que desarrollarse.  A ese desarrollo lo llamaron formación. Entendieron también que ese desarrollo, esa formación, se hacía adquiriendo conocimientos, a lo que llamaron instrucción. Y así la formación se basa en la instrucción y la instrucción tiene como finalidad la formación.  Instrucción + formación = educación. Pensaban que desarrollando seres autónomos, independientes física y moralmente, críticos, conocedores de que no están solos en el mundo, que necesitan del otro y el otro necesita de ellos, de que la existencia está llena de espejismos y podemos equivocarnos, estaban desarrollando la persona humana que traemos en germen cuando venimos a la vida. Y formando personas se obtenían seres felices y ciudadanos productivos.

Esta forma de pensar se vio contrapuesta a otra más pragmática. Lo importante es instruir. olvidándose de otras tonterías, preparar soldados para enfrentarse al invencible ejército de Napoleón, preparar obreros para trabajar en las minas del Rhin.

Al final este enfoque se impuso y pronto se extendió con el favor americano por todo el mundo con el nombre de educación progresiva.

Hoy, la educación que se imparte en las escuelas es pragmática, utilitarista y mercantilista -en palabras de Freire-. Y por eso está en crisis. Por eso vive en continua reforma. Ha descuidado la finalidad contemplativa, y por eso es aburrida. Y trata de evitarlo hablando de enseñanza lúdica. Como si la diversión más grande no fuera aprender. Conocer. Como si la satisfacción más grande de nuestro cerebro no fuera la adquisición de conocimientos. Como si algo valioso se pudiera conseguir sin esfuerzo y sin disciplina. Como si la “alegría de la escuela” no fuera otra que la cara de felicidad de los niños cuando aprenden. Ha matado el asombro y la admiración. Y por eso no prepara poetas, ni científicos ni mucho menos sabios, ni santos. La escuela de hoy mata la creatividad.

Ha olvidado la formación, desconociendo la advertencia de Rousseau: no se pueden conseguir ciudadanos productivos sino sobre la base de personas libres, responsables e inteligentes.

Quedan algunas escuelas humanistas. Muy pocas. Que Dios las proteja. Porque la sociedad monetizada de hoy no las valora.

PERFIL

“La escuela de hoy mata la creatividad”
El autor tiene más de 50 años en la enseñanza. Durante su estancia en el país ha impartido docencia en el Seminario Santo Tomás de Aquino, PUCMM, UNPHU, Colegio La Salle y Decroly.

Los niños no se definen por sus notas escolares

Como consecuencia, al no cejar en nuestro empeño de priorizar los resultados académicos, estamos descuidando las habilidades para la vida. Nuestros hijos son pequeñas personas que no se definen por sus logros o sus fracasos, sino por ser ellos mismos, únicos por naturaleza.

Como adultos somos responsables de ofrecer a los niños recursos emocionales y sociales que les permitan vivir en un entorno mucho más saludable tanto interno como externo.

Es más fácil criar niños fuertes que reparar adultos rotos

En este sentido para garantizar el bienestar infanti y adolescente, es necesario fortalecer psicológicamente a los niños y prepararles para hacer frente a las dificultades emocionales e interpersonales que acompañan de manera intrínseca a la vida cotidiana.

Porque al fin y al cabo la vida no es sólo lo que transmiten los cuentos de hadas y esto es algo que debemos tener muy presente en la crianza de nuestros pequeños. Solo así les daremos habilidades para minimizar el malestar y prevenir los problemas psicológicos que se derivan de las propias dificultades vitales.

Esto les ayudará a crecer sanos y a desarrollar una personalidad saludable que se enfoque en el bienestar y en la calidad de vida. Así, las bases de este mismo fortalecimiento se asientan en 3 pilares:

  • El equilibrio emocional.
  • Las relaciones interpersonales satisfactorias.
  • El desarrollo personal-profesional.

La niñez es una etapa crucial para adquirir y desarrollar las competencias psicológicas que permiten una evolución favorable de estos tres pilares de nuestro bienestar. Sin embargo, como venimos comentando, como sociedad primamos en nuestros niños el desarrollo de competencias académicas, olvidándonos de ayudarles a pensar, sentir y actuar de forma más beneficiosa.

«A lo largo de la vida resultan esenciales una mayor autoconciencia, una mejor capacidad para dominar las emociones perturbadoras, una mayor sensibilidad frente a las emociones de los demás y una mejor habilidad interpersonal, pero los cimientos de estas aptitudes se construyen en la infancia».

-Daniel Goleman-

La asignatura de su vida más importante no son las matemáticas

La asignatura más importante en la vida de nuestros niños no son las matemáticas ni las ciencias o la lengua sino su capacidad para adaptarse al entorno, manejar sus relaciones, sus emociones y sus pensamientos. Para esto es principal que la educación empiece por nosotros.

O sea que si queremos ayudar a nuestros pequeños a gestionar su enfado, no podremos hacerlo si explotamos cada vez que algo no nos gusta. Del mismo modo, si no estamos bien, no educaremos de la forma correcta. Por ejemplo, no conseguiremos calma y motivación en nuestros niños si tenemos altos niveles de estrés y de frustración.

No medir el afecto es esencial para transmitir amor a nuestros niños; el exceso de afecto no los consiente, lo hace el hecho de darlo tras episodios negativos de mala conducta. No es adecuado reforzar la desmotivación ante las tareas escolares pero sí que lo es no apoyar al niño cuando comprende la enseñanza del error de no hacer los deberes o no estudiar. Además es importante que destaquemos que:

  • Es adecuado dar afecto físico; es decir, abrazos, besos, caricias, miradas…
  • Debemos elogiar los logros de los niños de manera correcta.
  • Debemos estar dispuestos a ver y responder a las necesidades emocionales de los niños.
  • Debemos proporcionar un refugio seguro en el que el niño sienta nuestro apoyo.

Es clave que nos interesemos por sus motivaciones, intereses y preferencias. Asimismo, es importante que nos impliquemos en la escuela y que evitemos entrometernos en la vida de los niños de manera crítica y desafiante.

Pero, sobre todas las cosas, no podemos definirnos en base a las notas escolares. Ellos no son listos o tontos ni buenos ni malos, son ELLOS en esencia y con libertad.

Fuente: lamentesmaravillosa.com

Los valores los inculcan los padres, no la escuela

Los profesores tienen una función importantísima en este aspecto, pero es el ejemplo de la familia el que cala de verdad en los hijos.

El amor incondicional, la bondad, el afecto, la honestidad, la justicia, la solidaridad, el respeto, la tolerancia… son valores necesarios para realizarnos correctamente, para crecer y ser felices. Las personas adultas deberíamos saber transmitirlos a las generaciones que nos siguen. Pero ¿por dónde empezar su enseñanza y aprendizaje? Lo principal es que todos los expertos consultados señalan a la familia como el lugar principal donde se descubren los valores. Pero ¿están las familias preparadas para este reto?

Coherencia en el testimonio

En este aspecto de la educación, los padres han de ser conscientes de que su manera de ser y de hacer familia será crítica. Para la escritora Victoria Cardona, «los padres deben saber que en la primera infancia los niños imitan todo, por lo que es muy importante ser coherentes a la hora de dar testimonio. Los valores no se enseñan. Los valores los descubren los hijos a través del ejemplo de los padres». Coincide con ella Ramón Olegario, profesor de pedagogía terapéutica del IES nº 1 de Riberia (La Coruña), para quien la educación en valores debe empezar en casa, y cuanto antes. «Si un niño ha tenido una buena base afectiva, una base armónica, ese niño tiene mucho ganado. De hecho, la escuela tiene una función importantísima en este aspecto, pero los profesores somos sólo los subsidiarios de dicha educación en valores».

La familia, prosigue Cardona, «es núcleo de la sociedad donde se educan por contagio a todos los que la integran. Pero cada familia tiene su estilo y debe estudiar qué valores quiere transmitir». Ahí es donde Javier Borrego, profesor de Ética y Antropología de la Universidad CEU San Pablohace hincapié en lo siguiente: «Los valores por sí solos no son nada. Sólo tienen su sentido cuando están ordenados y podemos señalar un valor central».

Distintas jerarquías

De ahí que Borrego proponga que cada familia se plantee qué ideal es el que le mueve. Porque, prosigue este docente, no todas las jerarquías de valores son iguales. «Puede haber familias que entiendan que lo mejor es colmar todos los deseos de los niños, y entonces los niños crecen sin enfrentarse a los problemas y disfrutando de la vida… pero a la larga será perjudicial. Pero puede haber otras familias que su ideal sea la unidad y la comunicación. Entonces se acostumbrarán a no tenerlo todo inmediatamente, a compartir. Los niños de estas familias crecerán más felices. Es así de sencillo».

De esta forma, mientras que para este profesor la educación en valores debe empezar por la enseñanza de ciertos criterios éticos y estéticos, para el profesor de pedagogía terapéutica del IES Nº 1 de Ribeira (La Coruña), hoy por hoy lo principal sería «educar en el respeto al prójimo, llevado a todos los niveles». «Yo diría que todos son importantes», apunta por su parte Victoria Camps, catedrática de Filosofía Moral y Política de la Universidad Autónoma de Bellaterra. Autora del libro «Qué hay que enseñar a nuestros hijos», Camps concluye que «el buen humor, la generosidad, la autoestima… son conceptos encadenados que se van complementado, y cuyo conjunto explica qué es eso de la felicidad».

Objetivo, una libertad responsable

Principios que se dan en casa

… Y los enemigos que nos hacen perder las referencias

Por qué se culpa a los profesores de todo lo que sucede en la escuela

Todo el mundo tiene una opinión sobre la educación y sobre lo que los profesores deberían hacer. Desde la madre metida a bloguera hasta el gurú que imparte charlas, pasando por los políticos que hacen y deshacen leyes educativas, todos tienen infalibles teorías pedagógicas. Que si “los profesores deberían aprender del modelo finlandés”; que si “los docentes deberían quejarse menos y trabajar más”; que si “el maestro debería saber adaptarse a cada niño”; que si “la escuela debería dejarse de experimentos y centrarse en lo básico: las Matemáticas, la Lengua y el Inglés”…

Hace tan sólo un par de décadas, los profesores eran figuras revestidas de autoridad y respetabilidad que nadie se atrevía a contestar. En la era de internet, donde la información es gratis y circula por todas partes, el docente no sólo es cuestionado sistemáticamente, sino que se le responsabiliza de todos los males. Si los niños no saben, es culpa del maestro; si no son felices, también.

“Vivimos un momento en el que se habla más que nunca de educación y, sin embargo, la opinión de los docentes se nos presenta casi siempre en un segundo plano. Queremos que las personas que  se muevan o no en el ámbito educativo, sean un poco más consciente de la presión que soportan los profesores y que se pregunten hasta qué punto su voz está siendo, en no pocas ocasiones, gravemente deslegitimada“.

Todos debemos reflexionar sobre la necesidad de que la sociedad en su conjunto reconozca el trabajo de nuestros maestros y profesores.

Los profesores pasan por una prolongada crisis de reputación. La profesión docente está entre las 10 más valoradas  Pero los docentes, en su mayoría, creen que su trabajo es poco valorado por la sociedad.

A todo ello no ayudan los grupos de WhatsApp que han creado los padres para seguir en contacto después de clase y que a menudo sólo sirven para criticar al profesor. Suelen ser una fuente de ruido que no beneficia en nada a la autonomía educativa de los alumnos y que genera tensiones y conflictos evitables entre los colegios y las familias.

Las campañas antideberes vuelven a cargar las culpas sobre las espaldas de los docentes y hacen más grande la brecha existente entre los profesionales y las familias.

Sobre quién recae la responsabilidad del proceso enseñanza aprendizaje

Consideremos que los agentes educativos más importantes son el alumno y el profesor, así quienes intervienen directamente y con más intensidad son alumnos y profesores. Entonces, si nos planteamos de quién es la responsabilidad de que un proceso educativo se de con éxito, podemos responder que depende de los dos agentes que lo conforman. Ahora bien, considero que el profesor debe tener un papel destacado puesto que es el experto. Pero no entendiendo el experto como aquel que sabe sobre el tema sino como quien sabe como enseñar.

El profesor es el experto en enseñanza, el alumno no. Por tanto, es el profesor quien debe dirigir el proceso de aprendizaje aunque permita al alumno construir su propio aprendizaje. Es un poco complejo.

El maestro tiene la responsabilidad de cumplir unos objetivos educativos, y de transportar a los alumnos de un punto al otro. Tiene también la responsabilidad de que la mayoría de alumnos lleguen a la meta con éxito.

El alumno tiene la responsabilidad de ejercer su papel, es decir, de aprender y de seguir ese camino hacia la meta. El alumno debe organizar sus procesos y su aprendizaje de modo que le lleven a aprender.

Así, se trata de una responsabilidad compartida aunque tiene más peso el profesor en cuanto a la organización del proceso. Mientras qu el alumno tiene más responsabilidad en cuanto al proceso mismo de aprender y su consecución. En realidad, si el alumno no quiere, no aprenderá, pero… ¿de quién será la culpa?

Fuente: elmundo.es

Familias y escuela: la importancia de la comunicación

El vínculo entre la escuela y la familia tiene como objetivo principal el bienestar y la mejora educativa del alumnado, pero que no por ello carece de incomodidades, desencuentros y fricciones entre las dos partes implicadas… pese a que, de un tiempo a esta parte, se ha ido generando la impresión de que el frente pedagógico ha sido puesto en tela de juicio como autoridad ante las demandas educativas de al menos una parte de las familias. Ante esta situación, y sin ánimo de sentar cátedra al respecto, os proponemos una serie de iniciativas para restaurar esa aparentemente deteriorada confianza y que pasan por reactivar, desde una óptica digital, los canales de comunicación entre la escuela y las familias que le confían a sus hijos e hijas.

Un tándem necesario

Como reflejo de la sociedad en la que se enmarca, la idea de familia ha ido cambiando a lo largo de la Historia, al igual que lo ha ido haciendo la escuela como institución educativa. Así, la variada concepción de la familia que hoy conocemos se definía hasta hace no tanto como un vínculo establecido entre el hombre, la mujer y la descendencia de ambos. Un ideal que fue cambiando en muchos aspectos pero no en uno de sus roles principales, el de la familia como primer agente de socialización de la vida de los niños y niñas que se ven acogidos en su seno, y que perdura en mayor o menor medida hasta la edad escolar de los pequeños. Una franja de edad que, además y con el paso de los años y la creciente escasez de tiempo y posibilidades de muchas familias para dedicarse íntegramente a la educación de su descendencia, se ha ido reduciendo quedando así una parte importantísima de su formación en manos de las instituciones escolares.

Pero ¿y la escuelas? Ya a principios del siglo XX, muchas de las enseñanzas sociales y culturales que en ella se daban, en lo curricular y en lo transversal, tomaban distancias con lo que los alumnos aprendían en casa. Un hiato entre las expectativas formativas de unos y otros que creó una situación, aún vigente en muchos contextos, de incomunicación entre estas dos partes implicadas en la educación de los más jóvenes. Lo que, a su vez, y de la mano de un mayor tiempo de escolarización del alumnado (que en muchas ocasiones es resultado de un menor tiempo de tutela familiar) implicó que se revalorizase la comunicación entre escuela y familia de cara a un mejor y más unitario desarrollo educativo de los menores que ambas tienen a su cargo. Lo que, gracias al auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), resulta ahora bastante más fácil y cómodo que en épocas anteriores.

Cómo mejorar la comunicación entre familias y escuela

La transparencia y la confianza que se produce a partir de la retroalimentación otorgada por el feedback son algunos de los elementos que hacen de la comunicación algo más que un mero intercambio informativo. Pero, más allá de los grupos de Whatsapp que son creados por y para familias de un grupo clase en particular ¿qué puede hacerse desde las escuelas para mejorar su interacción con las familias de su alumnado? A continuación, os apuntamos algunos posibles consejos para conseguirlo:

  • Probablemente vuestro centro educativo tenga una página web, vinculad a ella una Newsletterdesde la que podáis distribuir periódicamente las noticias que afecten al centro y a su alumnado entre las familias de vuestros alumnos. De este modo, estarán informados de todo lo que ocurre en la escuela, sintiéndose partícipes e integrados de una forma cómoda para ambas partes.
  • Pese a que su introducción en las escuelas sigue teñida de controversia, podéis crear Redes Sociales (RRSS) de uso más o menos habitual como puedan ser Facebook o Twitter, aunque os recomendamos que el uso que le deis a la primera sea a discreción y bajo un estricto control de acceso y privacidad. También podéis usar otras redes como Instagram, aunque en este caso os recomendamos encarecidamente que las familias os autoricen por escrito la difusión de las imágenes de vuestros alumnos para así evitar posibles, y potencialmente violentos, malentendidos. Pero, en cualquier caso, estas RRSS generan una sensación de pertenencia que puede verse muy potenciada si se convierte en un punto de encuentro entre familias y escuela, pese a que eso requiere que alguien se encargue de su gestión y de responder a las preguntas o comentarios de los familiares, en el caso de que sea necesario.
  • De nuevo con la página web de vuestra escuela como epicentro comunicativo, os proponemos la creación de foros o incluso programas de votación en los que tanto docentes como familias puedan participar. Bajo un estricto control, en base a una serie de principios y derechos de participación comunicados a las familias, ambas estrategias pueden utilizarse para conocer las opiniones de los familiares sobre determinados temas, de forma más genérica que durante las tutorías.

Un conjunto de estrategias para que escuela y familias os coordinéis para ofrecerles a los jóvenes a vuestro cargo una educación que contemple, de forma unitaria, todos los aspectos de su desarrollo tanto dentro como fuera del aula.

Fuente: aulaplaneta.com

Pasos para un buen cierre del año escolar

A poco de terminar el presente año escolar hay ciertos recursos que nos permiten cerrar este periodo con un balance constructivo y a la vez colocar semillas para que el niño empiece con buen pie el ciclo de aprendizaje siguiente en el cole.

Un recurso de gran valor es la cita con el maestro, especialmente si hasta ahora no has tenido ocasión de dialogar con detenimiento con el profesor de tu niño. El fin de curso es una estupenda oportunidad para que revises con él cuáles han sido los logros principales de tu hijo y qué aspectos de su aprendizaje posiblemente requieren refuerzo. El maestro es la fuente de información más amplia sobre el desempeño de tu hijo en la escuela y sus sugerencias pueden ser de mucha utilidad para el próximo año escolar.

Según cómo le haya ido al peque en la escuela, toma el tiempo para reflexionar sobre cuáles son las actividades más adecuadas para él durante las vacaciones. El niño, por supuesto, merece y necesita descansar y recargar energías; pero si hay aspectos de su aprendizaje que necesitan refuerzo quizás durante las vacaciones puedes incorporar momentos para el estudio o para la revisión de conceptos con los que tuvo dificultad. El maestro, otra vez, es quien puede darte orientación clara al respecto.

Busca información y dialoga con padres del grado escolar siguiente: trata de informarte sobre la nueva rutina que tendrá el niño en la escuela; nuevas materias; actividades extracurriculares en las que el niño puede participar (competencias, clubes de lectura) y servicios diversos que ofrece el colegio. Cada año escolar es distinto, de modo que los padres podemos ayudar a los hijos de forma más eficiente si es que estamos informados  sobre lo que el nuevo periodo de aprendizaje ofrece y plantea.

Si ya puedes ordenar el paquete de útiles escolares para el grado siguiente -yo acabo de hacerlo hace un par de semanas- considera utilizar este recurso. No dejes factores “logísticos” como éste para el final o cuando se acerca el inicio del colegio y los útiles se agotaron. El escenario ideal es que el niño empiece la escuela con todos los materiales que necesita.

Revisa con tu hijo cualquier aspecto pendiente: retornar libros a la biblioteca de modo que evites multas o tener que pagar el texto, las cuentas de la cafetería  y verifica que el personal del colegio cuenta con tus datos de contacto al día para comunicarse contigo cuando sea necesario.

Finalmente, si vas a registrar al niño en programas de verano, recuerda que debido a la importancia que estos programas tienen para todo padre y madre que trabaja, las vacantes suelen llenarse rápidamente. Recopila fechas de registro y plazos de pago, con plena anticipación. Ningún padre quiere verse en la situación de tener que trabajar y a la misma vez no saber qué hacer respecto del cuidado del niño cuando concluye el día en la escuela. Prevenir, como dice el dicho, es mucho mejor que lamentar.

Fuente: http://serpadres.com

Liceo Argentina Mateo Lara celebra el día del panamericano

La unión de los países que conforman el acontecimiento americano conocido como “Panamericano” fue creada el 14 de abril del año 1890, en todos los países de América. Este día se celebra con el objetivo de exaltar ideales y relaciones de hermandad que deben existir entre todos los pueblos de América.

Los estudiantes prepararon trabajos prácticos en murales, hicieron exposiciones, prepararon su gastronomía, exhibieron sus vestimentas, utensilios que forman parte de sus raíces culturales, hablaron sobre su política, economía cultural, realización de baile de su música típica, moda, entre otras actividades.

El pais anfitrión fue la República Dominicana, donde los estudiantes hicieron una línea de tiempo con los elementos culturales desde la época pre- colombina hasta la actividad.

En la actividad celebrada el día 10 de abril estuvieron presente técnicos de la regional 10 del distrito 10-06 de Santo Domingo, los miembros de la sociedad de padres, escuelas vecinas como la Belice, Lilian, Simón Orozco, padres de estudiantes, etc.

Fue organizada bajo la coordinación del equipo de Ciencias Sociales: Miriam Peña y Miguelina Bocio, con la integración del equipo e artística representado por la profesora Felicita viola.

Actividades relacionadas con el día del periodista

  • Con un grabador y un micrófono (o construimos un micrófono con material descartable) un niño le hace un reportaje a otro.
  • Podemos también entrevistar a una docente, portera o un padre.
  • Observar un diario, ver que secciones contiene el mismo, compararlo con otros diarios de la ciudad o del país.
  • Visitamos un diario para conocer como se “hacen” los diarios.
  • Realizamos un diario en la sala utilizamos hojas tamaño oficio, con noticias, clasificados, saludos, chistes, dibujos, etc. Los padres pueden ayudarnos en la confección. El diario puede ser de la sala, una vez terminado se puede fotocopiar y entregar una copia a cada familia. Este puede ser un lindo proyecto donde se pueden trabajar los distintos medios de comunicación.
  • ¿Cuáles fueron las noticias más importantes de la semana en el jardín, quién cumplió años, algún concurso, festejos, etc
  • Visitamos una radio o un canal de televisión y participamos en él con alguna canción, alguna noticia para compartir, no debemos olvidar llevar a cada visita a un medio de comunicación un presente de agradecimiento por habernos atendido
  • Otra actividad que podemos realizar con los niños que ya están escribiendo, o ayudados por otros niños, o los padres en un taller, donde el niño le dicte al adulto, es recortar fotos de diarios y escribir como podamos un artículo sobre ella, por supuesto que será inventado, puede ser cómico.
  • Dibujamos una noticia y la describimos.
  • Dibujamos en cuadritos una historieta de algún personaje.
  • Graficamos propagandas de productos.
  • Trabajamos con la televisión: podemos construir con una caja de cartón en donde vienen los televisores y con papeles de colores una televisión.
  • Inventar noticias, algunos niños pueden ser los locutores y colocarse detrás del televisor, los demás serán los televidentes.
  • Podemos jugar y preparar algún programa de concursos con participantes y un niño es el conductor,
  • Hacemos reportajes a alguna estrella famosa de la sala “Miss coqueta”, “Súper Matías” “Joel, el dibujante” etc
  • Y muchas cosas más que se nos pueden ir ocurriendo junto con los chicos.

Fuente: educacioninicial.com

El trabajo cooperativo del orientador escolar

El orientador: Uno de los protagonistas del cambio escolar

Pensar en el orientador como agente interno de cambio implica, por un lado, poner en valor la formación recibida que le capacita como agente facilitador para el cambio de la escuela. Por otro lado, preguntarse de qué manera puede este profesional colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza. Finalmente, reconsiderar su labor transformándole en un líder educativo dentro de los centros.

Empoderar una figura tan dañada por la incorrecta atribución de funciones a su cargo nos obliga, en tanto que consideramos imprescindible enmendar el error cometido con el tiempo, a definir la figura del orientador en los centros educativos. Desarrollo de labores administrativas, cuidado de las aulas, responsable de los descansos, etc., son algunos ejemplos que la literatura nos aporta de incorrectas funciones que le son encomendadas (Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131; Santana Vega, 2008; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106). Por ello, proponemos concebir al orientador como un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo la innovación en la práctica diaria.

Si bien la labor a realizar por el orientador en los centros de la etapa primaria y secundaria es de naturaleza distinta, la conceptualización aportada esclarece su potencial abandonado, ya sea en uno u otro contexto educativo. Complementando dicha conceptualización es necesario que pongamos de manifiesto las funciones y tareas que, en su mayoría olvidadas, ha de realizar el orientador en su labor diaria:

  • Orientar la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes.
  • Motivar a los profesionales de la institución educativa.
  • Dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolución de problemas dentro y fuera del aula.
  • Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro.
  • Potenciar la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
  • Guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades de la comunidad educativa.
  • Apoyar al estudiante en su desarrollo educativo, emocional y profesional.

Su capacitación a nivel pedagógico, psicológico, estratégico y mediador le permite desempeñar su trabajo en el centro con unos y otros miembros de la comunidad educativa. Es por ello que resulta una figura relevante para hacer realidad el cambio interno en la escuela.

Y es que pensar al orientador como agente interno de cambio implica repensar su labor desde una perspectiva sistémica (House y Hayes, 2002, pp. 249-261), cuyos objetivos máximos son optimizar el logro académico de todos los estudiantes y establecer relaciones de trabajo colaborativas con ambos equipos, el docente y el directivo (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Como puede observarse, no optamos por atribuir nuevos roles al orientador, sino que ponemos de manifiesto que son estos los que ha de asumir profesionalmente. A continuación los abordaremos en profundidad en función de cada uno de los agentes educativos. Por la trascendental influencia del equipo directivo en los procesos de cambio escolar, empezaremos enfocando el vínculo entre este y el orientador. Posteriormente, comentaremos la incidencia de los orientadores frente al desarrollo profesional de los docentes como factor clave de mejora y, por último, incidiremos en la implicación de este profesional en el trabajo diario con el alumnado.

3.   Funciones y potencialidades del orientador en su labor con los distintos agentes educativos

3.1 El trabajo con el equipo directivo

Si el liderazgo escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas de mejora eficaces en los centros (Creemers y Reezigt, 2005, pp. 359-371), resulta esencial considerar el aporte que los profesionales de la orientación podrían brindar a los equipos directivos en procesos de cambio.

Muchos investigadores comparten la idea de que los orientadores pueden y deben apoyar la labor del equipo directivo, en tanto que su formación específica les dota de información sustancial sobre la situación de alumnos, profesores y familias. Igualmente, son muchos los autores que señalan que el equipo directivo debe apoyar la labor del orientador, lo cual resulta esencial en la aplicación y mantenimiento de programas de orientación dirigidos hacia la mejora del centro (Ribak-Rosenthal, 1994, pp. 158-164; Beale, 1995, pp. 211-217; Coll y Freeman, 1997, pp. 251-261; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131). Así, establecer un canal de comunicación frecuente, abierto y sincero entre ambos agentes, que propicie la correcta y consensuada toma de decisiones, permite delimitar y definir las funciones de cada uno.

Por tanto, la relación entre directores y orientadores no solo es importante en tanto y en cuanto ambos se hallan en posiciones que ofrecen numerosas oportunidades para unirse en las prácticas de liderazgo, sino que, además, pueden realzar su mutua influencia (Stone y Dahir, 2006).

En definitiva, entendemos que lo verdaderamente importante es que estos agentes puedan combinar sus habilidades, sus áreas de conocimiento y su experiencia profesional para construir un equipo de trabajo sólido y complementario que beneficie el desarrollo del centro en su conjunto (Walker, 2006, pp. 114-124).

Por último, compartimos la opinión de Zalaquett (2005, pp. 451-457) cuando afirma que el director y el orientador deben trabajar de manera complementaria en un marco de respeto, confianza mutua y valoración de lo que cada uno de ellos aporta al centro. Por eso es importante que cada uno de estos profesionales conozca, comprenda y aprecie los roles, las responsabilidades y las funciones del otro. Solo así se podrá garantizar una labor coordinada y eficiente según las necesidades de cada contexto educativo.

3.2          El trabajo con los profesores

Si, como señala Fullan (2002a, p. 141), «el cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense», es evidente que el orientador, como agente interno de cambio, deberá estar fuertemente implicado con este colectivo, para que pueda acompañar los procesos de mejora en relación directa con las aulas. Así, los orientadores podrán articular estrategias de trabajo colaborativas destinadas principalmente a maximizar las posibilidades de formación y desarrollo continuo del profesorado. Para ello, los orientadores deberían partir de y remitirse constantemente a las preocupaciones y necesidades de los docentes, procurando que dichas demandas puntuales se vinculen con el contexto general del centro (Angulo, 1995, pp. 430-457).

Asimismo y en cuanto a su relación directa con las aulas, una de las funciones del orientador estribaría en la estrecha colaboración con los docentes en sus actividades cotidianas, llevando a cabo una labor de seguimiento y apoyo que haga hincapié en aquellas dimensiones curriculares que más afecten y repercutan en el aula (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Bolívar, 2001, pp. 51-68). Desde un planteamiento muy similar, Domingo (2001) entiende que todo agente de cambio debe sentirse y percibirse como una figura muy próxima al aula ya que, en última instancia, ese es el escenario concreto en el que se dirimen los aprendizajes del alumnado. En esta dirección, la corresponsabilidad y la interdisciplinariedad aparecen como elementos clave del trabajo colaborativo entre profesores y profesionales de la orientación, en tanto ambos agentes se complementan y se responsabilizan conjuntamente para mejorar los procesos de enseñanza en las aulas (Sánchez y García, 2005) que detengan y reduzcan el alarmante aumento del fracaso escolar en los centros de educación secundaria.

A modo de ejemplo, dos de las tareas más importantes que el orientador de los centros de enseñanza secundaria podría desarrollar para acompañar a los docentes durante los procesos de mejora en los centros consistirían en recopilar y difundir buenas experiencias de enseñanza, motivando así la innovación en la práctica de los profesores (Sink, 2009), y actuar como referente para ayudar a los profesores a procesar los miedos y las resistencias que genera todo proceso de cambio (Sheldon, 1988, pp. 61-65). Ser un facilitador para el cambio implica en este caso saber acompañar a las personas en el proceso, de modo que no se generen resistencias que atenten contra los esfuerzos de mejora y evitando que dicho proceso se obstaculice por esta misma causa (Giné, 1995).

3.3 El trabajo con los estudiantes

En la etapa de enseñanza secundaria el orientador debe preocuparse por maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, ya que este profesional, debido a su formación y experiencia, se configura como uno de los más capacitados del centro para reconocer y trabajar con dificultades de carácter cognitivo, social y/o emocional, que pudieran afectar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto, sin duda, sitúa su labor como clave a la hora de repensar y diseñar estrategias de trabajo más eficaces, ya sea trabajando junto con los docentes o en colaboración con los propios alumnos, de modo que facilite las pautas de actuación oportunas.

No podemos olvidar que la participación de los estudiantes en cualquier intervención o cambio docente resulta imprescindible para aumentar su garantía de éxito (Rudduck, 1994, pp. 385-393). Es por ello que la labor del orientador resulta clave para que los alumnos estén siempre informados y alentados a participar en estos (Angulo, 1995, pp. 430-457). Asimismo, este profesional debe:

  •   Ser parte inherente del proceso de crecimiento del alumnado a través de una aproximación que combine elementos de carácter sentimental, cognitivo y de comportamiento (Womack, 2006).
  •   Contribuir en la construcción de un enfoque pedagógico que aliente una cultura escolar que promueva la continuidad de los estudios para todos los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106; Jonson, Rochkind y Ott, 2010).
  •   Impulsar los planes de carrera y el desarrollo de vida del alumnado en tanto tienen a su alcance «las llaves de los sueños y las aspiraciones de muchos estudiantes» (House y Hayes, 2002, p. 5).

Como vemos, existen múltiples maneras de entender el trabajo del orientador con los estudiantes desde la literatura relativa al cambio y la mejora escolar. El desafío radica, pues, en procurar alcanzar una comprensión más amplia de la situación del alumnado para obtener un detallado diagnóstico del centro que permita atender aspectos fundamentales a considerar durante el diseño de cualquier proceso de cambio escolar.

Rescatando las ideas anteriormente expuestas acerca del trabajo del orientador con los distintos agentes educativos, resulta crucial recordar que el orientador ha de reunirse con el resto de profesionales para compartir sus habilidades y perspectivas para mejorar la práctica educativa en áreas tan trascendentales como son la planificación de la educación, la motivación académica, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades educativas especiales y las cuestiones relativas a la diversidad del alumnado, con el objetivo de optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Desde esta perspectiva, algunos autores argumentan que el solo hecho de poseer una mirada más amplia de la realidad educativa del centro implica descartar la figura del orientador como un proveedor de servicios de respuesta directa o como un mero agente administrativo, para empezar a concebirlo como líder que requiere de un esfuerzo consciente por recuperar y volver a dotar de significado los aportes de dichos miembros desde una distancia óptima que promueva la construcción de una visión holística de centro (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

4.   La construcción de una mirada holística en los centros a través del orientador

Conscientes de que las funciones del orientador pueden ser atribuidas a otros miembros de la comunidad educativa, es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del orientador no recae tanto en lo que hace sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones (Mollá y Ojanguren, 1995). Para llevar estas a cabo, el orientador ha de adoptar un enfoque holístico en el que el conjunto de la institución pase a ser su objeto de intervención contemplando todos los niveles que influyen en el desarrollo de la comunidad educativa (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005, pp. 55-68).

Bajo esta perspectiva, global y sistemática, los orientadores, en tanto agentes de cambio, inciden en la reducción de las diferencias en el rendimiento de distintos grupos o sectores minoritarios de los alumnos incrementando sus expectativas académicas, e involucrándose activamente en la creación de climas de aprendizaje integradores que abarquen no solamente el ejercicio intelectual de los estudiantes, sino sus emociones, sus valores y su continua toma de decisiones, además de la resolución efectiva de situaciones familiares de carácter abusivo o negligente que afecten directamente al alumno (Adelman y Taylor, 2002, pp. 235- 248; Herr, 2002, pp. 220-234; Ratts, DeKruyf y Chen-Hayes, 2007, pp. 90-97). Este tipo de acciones resultan, a su vez, estrategias coherentes por un lado, con la perspectiva ecológica en la que los orientadores se configuran como agentes capaces de cambiar el sistema y asegurar tanto la equidad como unos resultados de calidad para todos los estudiantes; y por otro, con la línea de la educación para la justicia social (McMahon, Mason y Paisley, 2009), que supone considerar y cuestionar aquellos elementos curriculares y organizativos que pudieran dificultar o impedir la participación y el aprendizaje pleno de algunos (Murillo y otros, 2010, pp. 169-186).

A su vez, esta perspectiva holística propuesta supone trabajar en conjunto con todos los profesionales de la institución, de modo que se construya un espacio colaborativo que permita adoptar una mirada más amplia sobre la realidad de la escuela. Así pues, se empodera de nuevo el papel de agente de cambio del orientador de los centros de enseñanza secundaria como dinamizador y colaborador que promueve la mejora de la calidad de la escuela y sus miembros atendiendo a las diferentes demandas y particularidades de cada uno (Bennis, 1994; Bennis y Nanus, 1997; Burns, 1978; House y Martin, 1998, pp. 284-291; Northouse, 2004; Mason y McMahon, 2009).

Expuestas, por tanto, las labores que el orientador como agente de cambio lleva a cabo con alumnos, docentes y equipo directivo, además de su potencial para construir una nueva concepción de la institución educativa que deje atrás las individualidades de cada miembro y dé paso a la consideración de la escuela como una organización viva, constituida por un conjunto de profesionales y alumnado que se interrelaciona, es preciso y coherente que se lo valore en tanto y en cuanto es necesaria su actuación para que la escuela mejore y evolucione al ritmo requerido por la sociedad actual. Debido a ello, abogamos por considerar al orientador como un líder dentro de la escuela.

5.   El liderazgo del orientador

Tal como apuntábamos al comienzo del artículo y como se ha puesto de manifiesto anteriormente, la del orientador es una figura capacitada para trabajar por la escuela y mejorarla, lo cual le hace partícipe de la labor de liderazgo junto con el director. Hablamos, pues, de impulsar en los centros de enseñanza secundaria un liderazgo distribuido que maximizará las garantías de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002b; Harris yotros, 2007, pp. 337-347).

Así, coincidimos con aquellos autores que acreditan al orientador como «líder natural» al contar con una formación más extensa y más amplia que el resto del personal educativo (Borders y Shoffner, 2003, pp. 51-64) y, también, como «líder innovador» por su capacidad para diseñar estrategias de trabajo novedosas que le permitan desempeñarse y colaborar con todos los actores del centro atendiendo a las necesidades de mejora de la institución (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

Y es que, pensar el liderazgo como un aspecto constitutivo de la identidad de un orientador no se centra tanto en cuestiones de habilidad, sino en una manera diferente de abordar su trabajo en los centros (McMahon, Mason y Paisley, 2009). Esto implica, por un lado, brindar a este profesional la confianza y el espacio de actuación suficiente que le permita comprometerse con la mejora en los centros (House y Sears, 2002, pp. 154-162) y, por otro, que la comunidad educativa en general, y su equipo directivo en particular, valore los aportes y genere los espacios necesarios para que el orientador pueda contribuir en dicha mejora (Clemens, Milsom y Cashwell, 2009, pp. 251-261).

En definitiva, ha de llevarse a cabo el empoderamiento de la labor de líder del orientador valorando las competencias que este profesional posee para conocer, analizar y apoyar la actuación y el desarrollo interno del centro en su totalidad, a través de su trabajo constante con el equipo directivo, los profesores y el alumnado.

6.   Corolario

Asumir que el orientador puede tener un papel relevante en los procesos de cambio y mejora escolar supone, como hemos visto, la adopción de un enfoque de trabajo holístico, colaborativo y constante con los distintos miembros de la comunidad educativa. Ya sea como apoyo al equipo directivo, como facilitador del desarrollo profesional del cuerpo docente o como interlocutor de las inquietudes y problemáticas de los alumnos, el orientador ostenta sin duda una posición privilegiada en cuanto a su percepción integrada del centro.

No obstante, la realidad nos obliga a reconocer que haber involucrado a los orientadores en actividades poco relacionadas con el asesoramiento a los procesos de cambio ha dado como fruto la existencia de barreras y la falta de claridad en sus funciones, lo cual les impide desarrollarse en algunas de las tareas mencionadas como propias de su trabajo cotidiano (Burnham y Jackson, 2000, pp. 41-49; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131).

Puesto que nuestro objetivo es, en definitiva, poner en valor la figura del orientador como agente interno de cambio en los centros educativos de enseñanza secundaria, rescatamos posibles medidas a adoptar, tanto a nivel de centro como desde las administraciones públicas, para mejorar su situación profesional en la actualidad y empoderar su rol.

Así, una de estas estrategias supone fortalecer los departamentos de orientación en enseñanza secundaria, en tanto organismo que debe promover la innovación en el aula, a partir de líneas de trabajo que guíen la acción educativa de todo el centro en su conjunto. Es decir, el orientador podrá situarse como agente de cambio interno en la medida en la que su departamento de origen apoye y trabaje en esa misma dirección, con el compromiso y esfuerzo de todos y cada uno de los profesionales que lo componen (Domingo, 2006, pp. 97-118).

Otra estrategia que fortalecería el rol del orientador se vincula con su formación inicial, debiéndose preparar a estos profesionales para cuestionar aquellas creencias, supuestos y valores que subyacen a las políticas escolares inequitativas (House y Sears, 2002, pp. 154-162), o bien proponer un núcleo común para una formación orientada hacia el cambio y la mejora que propicie la formación de profesionales flexibles, autónomos y reflexivos, capaces de trabajar en condiciones inciertas (Santana, 2008).

Algunos autores consideran, en cambio, que la estrategia a seguir, para paliar la situación de ambigüedad que impera sobre el rol de este agente educativo, consistiría en que los orientadores convencieran a la comunidad educativa de su competencia y su autoridad como agentes internos para el cambio (Clark y Stone, 2000, pp. 21-46). Precisamente, sobre esta cuestión se expresa también Domingo (2006, pp. 97-118) cuando argumenta que la definición del rol del orientador es, en definitiva, una construcción social que se va formalizando a partir de las necesidades que estos aprecian en el centro y de la percepción, aceptación y demanda que el resto de la comunidad tiene de su función.

En base a lo aquí expuesto, coincidimos con McMahon, Mason y Paisley (2009) cuando afirman que imaginar un orientador desde esta perspectiva no le requiere abordar distintas tareas, sino afrontarlas de manera diferente. Y, para finalizar, retomamos que nuestro propósito no es exigir una transformación radical de la figura de los orientadores en los centros educativos de enseñanza secundaria, sino animar al lector a reconsiderar el trabajo diario que este ejerce en ellos e incitarle a la aplicación de algunas de las estrategias expuestas que pongan en valor el nuevo rol que la escuela de nivel secundario requiere de este profesional.

Fuente: rieoei.org