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Cómo enseñar a tus alumnos a hacer caligramas

El caligrama: origen, ejemplos, autores y creación

Hola estimado lector en esta oportunidad me da gusto presentar una de las técnicas vanguardistas más interesantes del siglo XX El Caligrama, Esta técnica perteneciente al cubismo literario, en esta nota te mostraré cual es su origen, representantes en Europa y Latinoamérica.

En esta publicación aprenderás todo sobre los caligramas, desde su origen, características, representantes, ejemplos y forma de creación.

Fácil de entender y adicional cinco pasos para aprender a crearlos.

Aprende a crear caligramas
El Caligrama es la disposición gráfica de un poema, en la imagen o ilustración debe demostrarse la idea central.

Origen del Caligrama

Para hablar del origen tenemos que remontarnos a principios del siglo XX cuando se da el nacimiento del cubismo a mediados de 1907 en París y también recordando sea de paso los movimientos más significativos de la pintura Renacentista, el cubismo, busca representar la esencia de la realidad mediante el uso de las formas geométricas; el cubismo literario entonces nace a su vez del pictórico, como del surrealismo pictórico parte la poesía surrealista.

Definión: Un caligrama es un poema, frase, palabra o un conjunto de palabras cuyo propósito es formar una figura acerca de lo que trata el poema, en el que la tipografía, caligrafía o el texto manuscrito se arregla o configura de tal manera que crea una especie de imagen visual. La imagen creada por las palabras expresa visualmente lo que la palabra o palabras dicen.

Características del Caligrama

  • Es lúdico, su fin es entretener y despertar la creatividad.
  • Rompe con el esquema tradicional de la escritura.
  • Es parte de las Vanguardias literarias, perteneciendo al Cubismo.
  • Especialmente se elaboran a mano.
  • Siempre representan la ilustración con el tema central.

Representantes y evolución en los artistas latinoamericanos del caligrama

En el siglo XX más concretamente con el cubismo literario en Europa, como lo mencione antes, el poeta que representó esta técnica es el cubista francés Guillaume Apollinaire famoso por sus caligramas sencillos pero cargados de grandes simbolismos de su época.

En Latinoamérica con el mismo afán de crear e innovar el arte en los posteriores creacionismo y ultraísmo de la literatura de vanguardia latinoamericana; El poeta creacionista chileno Vicente Huidobro ya había incluido su primer caligrama, “Triángulo armónico”, en su libro Canciones en la noche (1913).

Podemos ver que la creación de caligramas esta relacionada al cubismo por las formas a representar (Imágenes) y a la innovación vanguardista que estaba en auge a principios del siglo XX.

Caligrama de Guillaume Apollinaire
Caligrama de Guillaume Apollinaire, El Caligrama representa la idea central como la ilustración.

Nota relevante: El juego o el lenguaje lúdico ha sido el motor fundamental en la producción del Caligrama. Así fue como trabajó Guillaume Apollinaire y logró dar a conocer con gran éxito en su época y en la actualidad, por su forma lúdica de producción y representación llamando incluso la atención de personas que no gustan mucho de la literatura.

Usando recursos gráficos para conseguir la coincidencia de la figura y el texto.

Caligrama: Triangulo armónico
Caligrama : Triangulo armónico de Vicente Huidobro escritor hispanoamericano. En América fue representada esta técnica con Huidobro a través del manifiesto Creacionista.

Pasos para crear un caligrama (Técnica del Cubismo Literario)

Adicional al origen del caligrama acá te muestro una pequeña guía de producción, puedes adaptar en cualquier momento los pasos para facilitar la creación de los mismos.

1. Escribe el poema, tienes que crear uno con la extensión necesaria para tu dibujo, recuerda que es una disposición gráfica.

En la creación de tu poema es necesario tener claro lo que que quieres transmitir de igual la forma o dibujo que quieres lograr, este debe representar el leit-motiv.

2. En una página realiza el dibujo a lápiz (Base, este debe ser acorde al tema para luego escribir en el las palabras). No es indispensable seguir este paso, pero para ganar experiencia lo puedes hacer.

El dibujo lo puedes crear directamente con las palabras.

3. Ubica el orden o disposición donde iniciará el poema, siempre debe ser de izquierda a derecha de manera que el lector comprenda donde inicia y donde finaliza el poema.

4. Escribe a lapicero o lápices de colores sobre el dibujo a lápiz. Recalca la base que ya tienes hecha con lapicero, plumas o lápices de colores para darle mayor vistosidad.

5. Borra el dibujo base. Si es que realizaste al paso dos teniendo cuidado de no correr la tinta que pusiste en el.

Nota: Los ángulos y orientación arriba o abajo debe ser siempre de forma que el lector no tenga que girar demasiado la cabeza o la imagen del caligrama para poder leerlo bien y no generar confusión.

El arte literario siempre ha llamado mi atención y espero esta información te sirva de mucho. Si te gusto esto es hora de que comiences a crear tus propios caligramas.

Fuente: soyliterauta.com

El trabajo cooperativo del orientador escolar

El orientador: Uno de los protagonistas del cambio escolar

Pensar en el orientador como agente interno de cambio implica, por un lado, poner en valor la formación recibida que le capacita como agente facilitador para el cambio de la escuela. Por otro lado, preguntarse de qué manera puede este profesional colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza. Finalmente, reconsiderar su labor transformándole en un líder educativo dentro de los centros.

Empoderar una figura tan dañada por la incorrecta atribución de funciones a su cargo nos obliga, en tanto que consideramos imprescindible enmendar el error cometido con el tiempo, a definir la figura del orientador en los centros educativos. Desarrollo de labores administrativas, cuidado de las aulas, responsable de los descansos, etc., son algunos ejemplos que la literatura nos aporta de incorrectas funciones que le son encomendadas (Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131; Santana Vega, 2008; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106). Por ello, proponemos concebir al orientador como un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo la innovación en la práctica diaria.

Si bien la labor a realizar por el orientador en los centros de la etapa primaria y secundaria es de naturaleza distinta, la conceptualización aportada esclarece su potencial abandonado, ya sea en uno u otro contexto educativo. Complementando dicha conceptualización es necesario que pongamos de manifiesto las funciones y tareas que, en su mayoría olvidadas, ha de realizar el orientador en su labor diaria:

  • Orientar la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes.
  • Motivar a los profesionales de la institución educativa.
  • Dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolución de problemas dentro y fuera del aula.
  • Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro.
  • Potenciar la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
  • Guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades de la comunidad educativa.
  • Apoyar al estudiante en su desarrollo educativo, emocional y profesional.

Su capacitación a nivel pedagógico, psicológico, estratégico y mediador le permite desempeñar su trabajo en el centro con unos y otros miembros de la comunidad educativa. Es por ello que resulta una figura relevante para hacer realidad el cambio interno en la escuela.

Y es que pensar al orientador como agente interno de cambio implica repensar su labor desde una perspectiva sistémica (House y Hayes, 2002, pp. 249-261), cuyos objetivos máximos son optimizar el logro académico de todos los estudiantes y establecer relaciones de trabajo colaborativas con ambos equipos, el docente y el directivo (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Como puede observarse, no optamos por atribuir nuevos roles al orientador, sino que ponemos de manifiesto que son estos los que ha de asumir profesionalmente. A continuación los abordaremos en profundidad en función de cada uno de los agentes educativos. Por la trascendental influencia del equipo directivo en los procesos de cambio escolar, empezaremos enfocando el vínculo entre este y el orientador. Posteriormente, comentaremos la incidencia de los orientadores frente al desarrollo profesional de los docentes como factor clave de mejora y, por último, incidiremos en la implicación de este profesional en el trabajo diario con el alumnado.

3.   Funciones y potencialidades del orientador en su labor con los distintos agentes educativos

3.1 El trabajo con el equipo directivo

Si el liderazgo escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas de mejora eficaces en los centros (Creemers y Reezigt, 2005, pp. 359-371), resulta esencial considerar el aporte que los profesionales de la orientación podrían brindar a los equipos directivos en procesos de cambio.

Muchos investigadores comparten la idea de que los orientadores pueden y deben apoyar la labor del equipo directivo, en tanto que su formación específica les dota de información sustancial sobre la situación de alumnos, profesores y familias. Igualmente, son muchos los autores que señalan que el equipo directivo debe apoyar la labor del orientador, lo cual resulta esencial en la aplicación y mantenimiento de programas de orientación dirigidos hacia la mejora del centro (Ribak-Rosenthal, 1994, pp. 158-164; Beale, 1995, pp. 211-217; Coll y Freeman, 1997, pp. 251-261; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131). Así, establecer un canal de comunicación frecuente, abierto y sincero entre ambos agentes, que propicie la correcta y consensuada toma de decisiones, permite delimitar y definir las funciones de cada uno.

Por tanto, la relación entre directores y orientadores no solo es importante en tanto y en cuanto ambos se hallan en posiciones que ofrecen numerosas oportunidades para unirse en las prácticas de liderazgo, sino que, además, pueden realzar su mutua influencia (Stone y Dahir, 2006).

En definitiva, entendemos que lo verdaderamente importante es que estos agentes puedan combinar sus habilidades, sus áreas de conocimiento y su experiencia profesional para construir un equipo de trabajo sólido y complementario que beneficie el desarrollo del centro en su conjunto (Walker, 2006, pp. 114-124).

Por último, compartimos la opinión de Zalaquett (2005, pp. 451-457) cuando afirma que el director y el orientador deben trabajar de manera complementaria en un marco de respeto, confianza mutua y valoración de lo que cada uno de ellos aporta al centro. Por eso es importante que cada uno de estos profesionales conozca, comprenda y aprecie los roles, las responsabilidades y las funciones del otro. Solo así se podrá garantizar una labor coordinada y eficiente según las necesidades de cada contexto educativo.

3.2          El trabajo con los profesores

Si, como señala Fullan (2002a, p. 141), «el cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense», es evidente que el orientador, como agente interno de cambio, deberá estar fuertemente implicado con este colectivo, para que pueda acompañar los procesos de mejora en relación directa con las aulas. Así, los orientadores podrán articular estrategias de trabajo colaborativas destinadas principalmente a maximizar las posibilidades de formación y desarrollo continuo del profesorado. Para ello, los orientadores deberían partir de y remitirse constantemente a las preocupaciones y necesidades de los docentes, procurando que dichas demandas puntuales se vinculen con el contexto general del centro (Angulo, 1995, pp. 430-457).

Asimismo y en cuanto a su relación directa con las aulas, una de las funciones del orientador estribaría en la estrecha colaboración con los docentes en sus actividades cotidianas, llevando a cabo una labor de seguimiento y apoyo que haga hincapié en aquellas dimensiones curriculares que más afecten y repercutan en el aula (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Bolívar, 2001, pp. 51-68). Desde un planteamiento muy similar, Domingo (2001) entiende que todo agente de cambio debe sentirse y percibirse como una figura muy próxima al aula ya que, en última instancia, ese es el escenario concreto en el que se dirimen los aprendizajes del alumnado. En esta dirección, la corresponsabilidad y la interdisciplinariedad aparecen como elementos clave del trabajo colaborativo entre profesores y profesionales de la orientación, en tanto ambos agentes se complementan y se responsabilizan conjuntamente para mejorar los procesos de enseñanza en las aulas (Sánchez y García, 2005) que detengan y reduzcan el alarmante aumento del fracaso escolar en los centros de educación secundaria.

A modo de ejemplo, dos de las tareas más importantes que el orientador de los centros de enseñanza secundaria podría desarrollar para acompañar a los docentes durante los procesos de mejora en los centros consistirían en recopilar y difundir buenas experiencias de enseñanza, motivando así la innovación en la práctica de los profesores (Sink, 2009), y actuar como referente para ayudar a los profesores a procesar los miedos y las resistencias que genera todo proceso de cambio (Sheldon, 1988, pp. 61-65). Ser un facilitador para el cambio implica en este caso saber acompañar a las personas en el proceso, de modo que no se generen resistencias que atenten contra los esfuerzos de mejora y evitando que dicho proceso se obstaculice por esta misma causa (Giné, 1995).

3.3 El trabajo con los estudiantes

En la etapa de enseñanza secundaria el orientador debe preocuparse por maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, ya que este profesional, debido a su formación y experiencia, se configura como uno de los más capacitados del centro para reconocer y trabajar con dificultades de carácter cognitivo, social y/o emocional, que pudieran afectar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto, sin duda, sitúa su labor como clave a la hora de repensar y diseñar estrategias de trabajo más eficaces, ya sea trabajando junto con los docentes o en colaboración con los propios alumnos, de modo que facilite las pautas de actuación oportunas.

No podemos olvidar que la participación de los estudiantes en cualquier intervención o cambio docente resulta imprescindible para aumentar su garantía de éxito (Rudduck, 1994, pp. 385-393). Es por ello que la labor del orientador resulta clave para que los alumnos estén siempre informados y alentados a participar en estos (Angulo, 1995, pp. 430-457). Asimismo, este profesional debe:

  •   Ser parte inherente del proceso de crecimiento del alumnado a través de una aproximación que combine elementos de carácter sentimental, cognitivo y de comportamiento (Womack, 2006).
  •   Contribuir en la construcción de un enfoque pedagógico que aliente una cultura escolar que promueva la continuidad de los estudios para todos los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106; Jonson, Rochkind y Ott, 2010).
  •   Impulsar los planes de carrera y el desarrollo de vida del alumnado en tanto tienen a su alcance «las llaves de los sueños y las aspiraciones de muchos estudiantes» (House y Hayes, 2002, p. 5).

Como vemos, existen múltiples maneras de entender el trabajo del orientador con los estudiantes desde la literatura relativa al cambio y la mejora escolar. El desafío radica, pues, en procurar alcanzar una comprensión más amplia de la situación del alumnado para obtener un detallado diagnóstico del centro que permita atender aspectos fundamentales a considerar durante el diseño de cualquier proceso de cambio escolar.

Rescatando las ideas anteriormente expuestas acerca del trabajo del orientador con los distintos agentes educativos, resulta crucial recordar que el orientador ha de reunirse con el resto de profesionales para compartir sus habilidades y perspectivas para mejorar la práctica educativa en áreas tan trascendentales como son la planificación de la educación, la motivación académica, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades educativas especiales y las cuestiones relativas a la diversidad del alumnado, con el objetivo de optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Desde esta perspectiva, algunos autores argumentan que el solo hecho de poseer una mirada más amplia de la realidad educativa del centro implica descartar la figura del orientador como un proveedor de servicios de respuesta directa o como un mero agente administrativo, para empezar a concebirlo como líder que requiere de un esfuerzo consciente por recuperar y volver a dotar de significado los aportes de dichos miembros desde una distancia óptima que promueva la construcción de una visión holística de centro (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

4.   La construcción de una mirada holística en los centros a través del orientador

Conscientes de que las funciones del orientador pueden ser atribuidas a otros miembros de la comunidad educativa, es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del orientador no recae tanto en lo que hace sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones (Mollá y Ojanguren, 1995). Para llevar estas a cabo, el orientador ha de adoptar un enfoque holístico en el que el conjunto de la institución pase a ser su objeto de intervención contemplando todos los niveles que influyen en el desarrollo de la comunidad educativa (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005, pp. 55-68).

Bajo esta perspectiva, global y sistemática, los orientadores, en tanto agentes de cambio, inciden en la reducción de las diferencias en el rendimiento de distintos grupos o sectores minoritarios de los alumnos incrementando sus expectativas académicas, e involucrándose activamente en la creación de climas de aprendizaje integradores que abarquen no solamente el ejercicio intelectual de los estudiantes, sino sus emociones, sus valores y su continua toma de decisiones, además de la resolución efectiva de situaciones familiares de carácter abusivo o negligente que afecten directamente al alumno (Adelman y Taylor, 2002, pp. 235- 248; Herr, 2002, pp. 220-234; Ratts, DeKruyf y Chen-Hayes, 2007, pp. 90-97). Este tipo de acciones resultan, a su vez, estrategias coherentes por un lado, con la perspectiva ecológica en la que los orientadores se configuran como agentes capaces de cambiar el sistema y asegurar tanto la equidad como unos resultados de calidad para todos los estudiantes; y por otro, con la línea de la educación para la justicia social (McMahon, Mason y Paisley, 2009), que supone considerar y cuestionar aquellos elementos curriculares y organizativos que pudieran dificultar o impedir la participación y el aprendizaje pleno de algunos (Murillo y otros, 2010, pp. 169-186).

A su vez, esta perspectiva holística propuesta supone trabajar en conjunto con todos los profesionales de la institución, de modo que se construya un espacio colaborativo que permita adoptar una mirada más amplia sobre la realidad de la escuela. Así pues, se empodera de nuevo el papel de agente de cambio del orientador de los centros de enseñanza secundaria como dinamizador y colaborador que promueve la mejora de la calidad de la escuela y sus miembros atendiendo a las diferentes demandas y particularidades de cada uno (Bennis, 1994; Bennis y Nanus, 1997; Burns, 1978; House y Martin, 1998, pp. 284-291; Northouse, 2004; Mason y McMahon, 2009).

Expuestas, por tanto, las labores que el orientador como agente de cambio lleva a cabo con alumnos, docentes y equipo directivo, además de su potencial para construir una nueva concepción de la institución educativa que deje atrás las individualidades de cada miembro y dé paso a la consideración de la escuela como una organización viva, constituida por un conjunto de profesionales y alumnado que se interrelaciona, es preciso y coherente que se lo valore en tanto y en cuanto es necesaria su actuación para que la escuela mejore y evolucione al ritmo requerido por la sociedad actual. Debido a ello, abogamos por considerar al orientador como un líder dentro de la escuela.

5.   El liderazgo del orientador

Tal como apuntábamos al comienzo del artículo y como se ha puesto de manifiesto anteriormente, la del orientador es una figura capacitada para trabajar por la escuela y mejorarla, lo cual le hace partícipe de la labor de liderazgo junto con el director. Hablamos, pues, de impulsar en los centros de enseñanza secundaria un liderazgo distribuido que maximizará las garantías de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002b; Harris yotros, 2007, pp. 337-347).

Así, coincidimos con aquellos autores que acreditan al orientador como «líder natural» al contar con una formación más extensa y más amplia que el resto del personal educativo (Borders y Shoffner, 2003, pp. 51-64) y, también, como «líder innovador» por su capacidad para diseñar estrategias de trabajo novedosas que le permitan desempeñarse y colaborar con todos los actores del centro atendiendo a las necesidades de mejora de la institución (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

Y es que, pensar el liderazgo como un aspecto constitutivo de la identidad de un orientador no se centra tanto en cuestiones de habilidad, sino en una manera diferente de abordar su trabajo en los centros (McMahon, Mason y Paisley, 2009). Esto implica, por un lado, brindar a este profesional la confianza y el espacio de actuación suficiente que le permita comprometerse con la mejora en los centros (House y Sears, 2002, pp. 154-162) y, por otro, que la comunidad educativa en general, y su equipo directivo en particular, valore los aportes y genere los espacios necesarios para que el orientador pueda contribuir en dicha mejora (Clemens, Milsom y Cashwell, 2009, pp. 251-261).

En definitiva, ha de llevarse a cabo el empoderamiento de la labor de líder del orientador valorando las competencias que este profesional posee para conocer, analizar y apoyar la actuación y el desarrollo interno del centro en su totalidad, a través de su trabajo constante con el equipo directivo, los profesores y el alumnado.

6.   Corolario

Asumir que el orientador puede tener un papel relevante en los procesos de cambio y mejora escolar supone, como hemos visto, la adopción de un enfoque de trabajo holístico, colaborativo y constante con los distintos miembros de la comunidad educativa. Ya sea como apoyo al equipo directivo, como facilitador del desarrollo profesional del cuerpo docente o como interlocutor de las inquietudes y problemáticas de los alumnos, el orientador ostenta sin duda una posición privilegiada en cuanto a su percepción integrada del centro.

No obstante, la realidad nos obliga a reconocer que haber involucrado a los orientadores en actividades poco relacionadas con el asesoramiento a los procesos de cambio ha dado como fruto la existencia de barreras y la falta de claridad en sus funciones, lo cual les impide desarrollarse en algunas de las tareas mencionadas como propias de su trabajo cotidiano (Burnham y Jackson, 2000, pp. 41-49; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131).

Puesto que nuestro objetivo es, en definitiva, poner en valor la figura del orientador como agente interno de cambio en los centros educativos de enseñanza secundaria, rescatamos posibles medidas a adoptar, tanto a nivel de centro como desde las administraciones públicas, para mejorar su situación profesional en la actualidad y empoderar su rol.

Así, una de estas estrategias supone fortalecer los departamentos de orientación en enseñanza secundaria, en tanto organismo que debe promover la innovación en el aula, a partir de líneas de trabajo que guíen la acción educativa de todo el centro en su conjunto. Es decir, el orientador podrá situarse como agente de cambio interno en la medida en la que su departamento de origen apoye y trabaje en esa misma dirección, con el compromiso y esfuerzo de todos y cada uno de los profesionales que lo componen (Domingo, 2006, pp. 97-118).

Otra estrategia que fortalecería el rol del orientador se vincula con su formación inicial, debiéndose preparar a estos profesionales para cuestionar aquellas creencias, supuestos y valores que subyacen a las políticas escolares inequitativas (House y Sears, 2002, pp. 154-162), o bien proponer un núcleo común para una formación orientada hacia el cambio y la mejora que propicie la formación de profesionales flexibles, autónomos y reflexivos, capaces de trabajar en condiciones inciertas (Santana, 2008).

Algunos autores consideran, en cambio, que la estrategia a seguir, para paliar la situación de ambigüedad que impera sobre el rol de este agente educativo, consistiría en que los orientadores convencieran a la comunidad educativa de su competencia y su autoridad como agentes internos para el cambio (Clark y Stone, 2000, pp. 21-46). Precisamente, sobre esta cuestión se expresa también Domingo (2006, pp. 97-118) cuando argumenta que la definición del rol del orientador es, en definitiva, una construcción social que se va formalizando a partir de las necesidades que estos aprecian en el centro y de la percepción, aceptación y demanda que el resto de la comunidad tiene de su función.

En base a lo aquí expuesto, coincidimos con McMahon, Mason y Paisley (2009) cuando afirman que imaginar un orientador desde esta perspectiva no le requiere abordar distintas tareas, sino afrontarlas de manera diferente. Y, para finalizar, retomamos que nuestro propósito no es exigir una transformación radical de la figura de los orientadores en los centros educativos de enseñanza secundaria, sino animar al lector a reconsiderar el trabajo diario que este ejerce en ellos e incitarle a la aplicación de algunas de las estrategias expuestas que pongan en valor el nuevo rol que la escuela de nivel secundario requiere de este profesional.

Fuente: rieoei.org

Consejos para diseñar situaciones de aprendizaje exitosas

La programación didáctica es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente en el marco del proyecto educativo y de la programación general anual.

Con el fin de organizar la actividad didáctica, la programación se concretará en diferentes unidades de programación que se corresponderán con unidades didácticas o situaciones de aprendizaje.

En una situación de aprendizaje competencial se concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje. Para que estas experiencias de aprendizaje sean competenciales el docente o la docente debe diseñar unidades didácticas o situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles y funcionales para el alumnado, situadas en contextos cercanos o familiares, significativos para este, que le supongan retos, desafíos, que despierten el deseo y la curiosidad por seguir aprendiendo; experiencias de aprendizaje que impliquen el uso de diversos recursos; que potencien el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en el alumnado; que favorezcan diferentes tipos de agrupamiento (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, en gran grupo). De igual forma, las metodologías elegidas deberán contribuir al éxito de los aprendizajes fomentando la motivación, facilitando el proceso y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula. Por último, los productos elegidos deberán ser adecuados para la observación de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, siendo coherentes con los procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices en ellos descritos.

El diseño debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, que nos darán las claves de nuestra situación de aprendizaje, y a través de los cuales evaluaremos el logro de los aprendizajes descritos en estos criterios al mismo tiempo que evaluamos el grado de desarrollo de las competencias vinculadas a los mismos.

Para facilitar el diseño de nuestras situaciones de aprendizaje y, especialmente para la evaluación del grado de logro de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación,  se recomiendan herramientas para garantizar una evaluación objetiva de estos aprendizajes: las rúbricas.

A continuación se describen los apartados de los que consta una didáctica o situación de aprendizaje.

Identificación

Título
Justificación

Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo explícitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo y situándolos en referencia a la contextualización recogida en la programación didáctica.

Además, la unidad didáctica o situación de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia…)

Datos técnicos

Etapa, curso y área que van a tratar en su unidad didáctica o situación de aprendizaje.

Se especificará asimismo si la unidad didáctica o situación de aprendizaje planteada responde a un área y un curso, a varias áreas de un mismo curso o a la combinación de varias áreas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Fundamentación curricular

La fundamentación curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluación y contenidos.

  • Tomando como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas seleccionados para la unidad didáctica o situación de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje específicos que se persiguen con la unidad didáctica o situación de aprendizaje.
  • A partir de los mismos se harían explícitos los contenidos a los que hacen referencia y que estarían incluidos en el diseño.
  • Por último, la relación con las competencias está establecida por el Ministerio de Educación y Sostenibilidad en los criterios de evaluación o en las rúbricas antes mencionadas. No obstante, podría justificarse dicha vinculación si así se considerase conveniente.

Fundamentación metodológica/concreción

Modelos de enseñanza

            Se debe citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la secuencia de actividades propuestas.

  • Enseñanza no directiva: El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene.
  • Enseñanza directiva: Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una práctica guiada y, después, una práctica autónoma.
  • Simulación: Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real, sepa actuar adecuadamente.
  • Investigación grupal: Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento.
  • Juego de roles: Dramatización de situaciones “reales”, en las que cada alumno/a asume un rol dado y actúa en relación a él.
  • Jurisprudencial: Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe concluir con un veredicto.
  • Inductivo básico: Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,
  • Organizadores previos: Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…)
  • Formación de conceptos: Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis.
  • Indagación científica: Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hipótesis-experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones)
  • Memorístico: consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,…). Requiere enseñar técnicas específicas.
  • Sinéctico: Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en analogías: unir dos cosas aparentemente distintas.
  • Deductivo: Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran.
  • Expositivo: El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos.
  • Investigación guiada: Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente, sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar.

Fundamentos metodológicos

El éxito de una unidad didáctica o situación de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega un papel importante. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o “aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos.

Las metodologías seleccionadas deberán ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje y guardar coherencia con el diseño. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga metacogniciones: qué, cómo, con qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad.

Para ajustar el diseño desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas:

1) Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.

2) Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser).

3) Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentándose a experiencias individuales y sociales que tengan una significación emocional en un entorno ético y no excluyente.

Secuencia de actividades

La secuencia de actividades que integra una unidad didáctica o situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final.

Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripción de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada.

Las actividades han de ser variadas, contemplar los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y estar graduadas según su complejidad. Siguiendo los principios fundamentales descritos por M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe seguir los siguientes pasos:

1) Crear y describir con detalle la experiencia de aprendizaje final y los desempeños del alumnado – tarea, proyecto, problema, etc.- (centralidad de la tarea).

2) Partir de los conocimientos reales del alumnado incluyendo actividades o situaciones significativas que sirvan para orientarlos hacia los nuevos aprendizajes (activación).

3) Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e instrucciones claras (demostración).

4) Programar actividades suficientes para que el alumnado domine rutinas (aplicación controlada) y ensaye procesos más complejos (aplicación situada en el contexto de la tarea propuesta).

5) Programar actividades de reflexión sobre el qué y el cómo se ha aprendido (metacognición) y actividades que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje (integración). En este momento de la secuencia pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación.

Propuesta de apartados en el diseño de las distintas actividades:

Identificación

  • Título:
  • Descripción:

Se expone brevemente los pasos a seguir en la actividad, teniendo en cuenta el desempeño del alumnado y del profesorado.

Datos técnicos

Criterios de evaluación:
Todas las actividades que integran una unidad didáctica o situación de aprendizaje no tienen por qué ser evaluadas. Las que diseñemos para los procesos de activación o para iniciar el modelaje no tendrían que tener, en principio, asociada una evaluación pues todavía no se han adquirido los aprendizajes. Por tanto, a estas actividades no asociaremos ningún criterio de evaluación. En las actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos.

Productos/Instrumentos de evaluación:
El producto es todo lo que elabora el alumnado y es susceptible de observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persiguen. Este producto se convierte en instrumento de evaluación al vincularlo a un criterio.

Agrupamientos:
Seleccionaremos los agrupamientos de cada actividad entre los siguientes tipos:

  • Grupos homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
  • Grupos heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
  • Grupos de expertos/as: el grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más.
  • Gran grupo: El grupo-aula completo.
  • Grupos fijos: grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas.
  • Equipos móviles o flexibles: se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos.
  • Trabajo individual: el individuo afronta las situaciones-problema sin ayuda de otro.
  • Grupos interactivos: intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al Proyecto Educativo.
  • Sesiones:
    Especificaremos el número de sesiones que se invertirá en la realización de cada actividad.
  • Recursos:
    Debemos hacer constar todos los recursos utilizados en las distintas actividades para que se lleven a cabo los aprendizajes esperados. Los recursos también pueden ser generados por el propio alumnado.
  • Espacios:
    Señalar los escenarios de aprendizaje idóneos para la puesta en práctica de las actividades dando coherencia a las metodologías, los tiempos y los objetivos que se pretenden alcanzar.
  • Observaciones:
    En este apartado se señalará cualquier otra información sobre el diseño necesaria para su implementación posterior.

Fuentes

Describiremos las fuentes consultadas y utilizadas en el diseño de la situación de aprendizaje.

Fuente: ecoescuela2.0

Directores: consejos para motivar a tus profesores

Con el fin de tener una escuela contenta y motivada, es fundamental contar con profesores y personal feliz y motivado. Hay muchas maneras para que los directores muestren su agradecimiento al personal docente. Sólo un pequeño gesto puede ser a veces el impulso de motivación que el maestro necesita durante su jornada.

Involúcrate. Los directores pueden ser una parte de la clase si de vez en cuando van y pasan tiempo de calidad con los niños. De esta manera,no sólo se ponen a disposición de los estudiantes, sino tambié acompaña al profesor en su tarea diaria. Este es un buen ejercicio si hay un problema en particular que se repite en el aula.

Sé un comunicador eficaz. Siempre habla con tu personal de manera abierta y honesta. Haz reuniones informales ocasionales en un esfuerzo para discutir situaciones y acontecimientos próximos. Asegúrate siempre de que todo el personal se incluya cuando celebres este tipo de reuniones. Si un maestro o miembro del personal no está presente durante la discusión, asegúrate de reunirte con él después individualmente. Nunca dejes la responsabilidad de la comunicación institucional a otra persona.

Organiza concursos. A lo largo del año escolar, haz divertidos concursos para animar a los maestros a trabajar por un premio como “Mejor decoración de aula”. Al igual que los estudiantes, cuando los maestros están motivados para ganar un premio, ellos tienden a trabajar más duro y más eficientemente.

Asigna tareas divertidas para los profesores hagan en su tiempo libre, como la fotografía o tablón de anuncios para decoración. Cuando encuentres el talento natural de un profesor, utilízalo para darle un descanso temporal de la rutina diaria del aula.

Haz talleres. Anima a los maestros a asistir a cursos de formación y talleres que promuevan la motivación y las actividades prácticas. Nadie quiere sentarse en un seminario durante toda la noche, así que asegúrate de que al programar los entrenamientos sean divertidos y animados.

Organiza un banquete de agradecimiento a los maestros. Haz un cena de fin de año para los profesores y las familias de la escuela. Reconoce un logro de cada maestro y entrega recompensas por un trabajo bien hecho.

Sé un defensor de los profesores. Acércate a la mesa directiva para un bono para los profesores y/o un aumento anual. El personal docente te agradecerá por el esfuerzo, incluso si la petición no se concede.

Consejos

Estate siempre disponible para el personal docente.

Advertencias

Nunca tengas una actitud de superioridad hacia el plantel de profesores. Si no muestras respeto por ellos, tampoco ellos lo mostrarán por ti.

Fuente: webdelmaestro

Directores: ¿cómo motivar a los profesores de inicio a fin para que logren llegar a la meta?

Un liderazgo colaborativo

Como líder de la comunidad escolar, es indispensable que el director ejerza un liderazgo justo, colaborativo e inclusivo que involucre a todos quienes hacen parte de la comunidad escolar. Además es importante que él/ella valore a cada una de esas personas y les de a entender que son piezas fundamentales para lograr las metas propuestas. En pocas palabras se trata de trabajar en equipo en función de un mismo objetivo.

Metas claras

Para avanzar hacia los objetivos de cada año, es importante que el director tenga las metas clara para comunicarlas al equipo docente. Es fundamental hablar de éstas, analizarlas y replantearlas en equipo cuando sea necesario.

Un líder

Un director es mucho más que un jefe, un director es un líder que motiva a sus docentes y les ayuda a recordar la razón por la cual están ahí. Dicho líder es el encargado de que cada uno de los profesores se sienta valorado y entienda la importancia de su misión.

La importancia de motivar al inicio del año

Iniciar el año es el punto de partida para hacer bien las cosas. Eso no significa que la idea de motivar a los profesores se deba abandonar a mitad del año, al contrario, el proceso debe continuar. La motivación y el liderazgo debe ser una parte constante en todas las etapas del año, pues justamente así se cumplen las metas. Según Carolina, muchos estudios evidencian la importancia de un buen clima laboral constante para la búsqueda de objetivos y ¿cuáles son esos objetivos?, l aprendizaje de los niños… Y para lograrlo, los docentes nunca deben quedar de lado.

Los beneficios

Si un docente recibe la motivación necesaria por parte de su director, los principales beneficiados son los niños. La felicidad y tranquilidad de un profesor se transmite en las salas de clase y por ende a los estudiantes. “Todo aprendizaje es favorable dentro de un clima positivo, por lo tanto el mayor beneficio es tener niños felices aprendiendo a diario; niños curiosos y con hambre de nuevos conocimientos y experiencias de aprendizaje”.

Fuente: eligeeducar.cl

Lo que un profesor puede enseñar para fomentar la honestidad

Afecta al tipo de persona en que nos estamos convirtiendo.

Para ayudarles a que vean por qué esto es verdad, les pedí que contestaran por escrito una serie de preguntas:

1. Un posible empleador o universidad escribe a uno de sus profesores para que les haga una recomendación. Quien escribe dice, “Sabemos que este alumno tiene buenas calificaciones, pero ¿puede decirnos algo sobre su carácter?” ¿Qué querrían que el profesor escribiera sobre su carácter?

2. ¿Decir que “todos lo hacen” es un motivo válido para hacer algo deshonesto?

3. ¿Engañar en cualquiera de las siguientes circunstancias está menos mal que engañar en otras: (a) escuela, (b) actividad comercial, (c) impuesto a las ganancias, (d) evento deportivo, (e) solicitud de trabajo o de admisión en una universidad? Explica.

4. ¿Cómo te ganas la confianza de otra persona? ¿Cómo la destruyes?

5. ¿Cuáles son algunas de las consecuencias de ser deshonesto?

6. ¿Cuáles son las recompensas de la honestidad?

A continuación, los alumnos debían compartir sus respuestas en pequeños grupos, para luego presentarlas a los demás y debatirlas con todos los grupos. Luego, hacía que los alumnos leyeran un pasaje de mi libro Las grandes lecciones de la vida, en el que se describían las consecuencias de la deshonestidad (nos convierte en farsantes, destruye la confianza y debilita el amor propio) y los beneficios de llevar una vida honesta (forma una buena reputación, fortalece las relaciones y nos da serenidad).

Una vez que los estudiantes terminaran de leer este ensayo, les pedía que volvieran a contestar las preguntas iniciales sobre honestidad y que compararan los dos grupos de respuestas.

Como clase, debatimos sobre cómo sus respuestas pueden haber cambiado y por qué. Esta actividad los ayudó a aprender que la honestidad es una elección, una que importa. Pudieron entender mejor por qué la honestidad es esencial si querían tener amor propio y relaciones satisfactorias ahora y a lo largo de sus vidas.

Fuente: catholiceducation.org

Descubre el mundo del príncipe Preguntón, donde se pregunta sin ton ni son

Escribo y leo desde que tengo uso de razón y desde que soy maestra intento ayudar a los niños a que descubran este placer. Una misión bastante frustrante en la actualidad debido a las tecnologías. Es mucho más fácil dar un teléfono móvil o tableta a dar un libro a un niño.

Con esta afirmación no declaro que debamos quitarle las tecnologías a los niños, al contrario, como maestra sé que estas tecnologías son beneficiosas, siempre y cuando estén supervisadas por un adulto y estén bien elegidas.

Pero, normalmente, cuando realizamos esta acción de entregar un dispositivo, es porque necesitamos que el niño esté distraído y “no nos dé problemas”. Por esto, sabiendo esta situación, junto con Laura Vázquez creamos a Preguntón.

Preguntón es un príncipe que va descubriendo su mundo “preguntando sin ton ni son”. Es un pequeño librito de poesía infantil con dibujos y actividades, cubriendo dos aspectos que normalmente están separadas, leer y colorear.

Es un libro manejable que puedes echar en el bolso, mochila o carrito junto con una caja de colores. Tardes de lluvia, reuniones o momentos de ocio, estando solo o acompañado de un adulto.

Preguntón es una alternativa manipulable para que los más pequeños no tengan un dispositivo digital en las manos desarrollando la psicomotricidad, la lecto-escritura, la expresión plástica y la imaginación.

PREGUNTÓN VA AL COLEGIO

Hoy en el día de la Biblioteca hemos ido Preguntón y yo al C.E.I.P. Severo Ochoa. Nos hemos puesto delante de los jueces más “severos” y críticos.

Hemos empezado a las 10:30 con la lectura de Preguntón con los niños de Infantil. Después cada uno ha coloreado su propio Preguntón para ponerlo en un mural conjunto.

Al acabar, fue el turno de los niños de 1º de Primaria que han leído una parte de Preguntón. A continuación, hemos pensado entre todos “La Siguiente Aventura” de Preguntón. Su idea ha sido Preguntón en la selva, la cual hemos dibujado en un mural conjunto.

Antes del recreo fue el turno de los niños de 2º de Primaria y el grupo de Aula Específica del I.E.S. Carlinda. Entre todos hemos leído un fragmento de Preguntón y después hemos terminado el mural conjunto de ideas. A ellos se les ha ocurrido “Preguntón en el zoo”

Para finalizar la jornada y fomentar la Biblioteca a la hora del recreo. Los alumnos de los siguientes cursos han querido, en la hora recreo han subido a la Biblioteca para hablar sobre los primeros pasos para ser escritor.

Fuente: muhimu.es

 

Familia y escuela como aliados

Carolina Jiménez
[email protected]
Santo Domingo

La familia juega un papel primordial en la educación de los niños, considerándose la primera escuela desde la concepción del ser humano.

La doctora en educación, Margarita Heinsen, nos platica sobre la tarea que tiene el docente de fortalecer la relación con la familia y de buscarles estrategias que permitan una alianza e integridad en el proceso educativo de los hijos.

¿Qué tan importante es el rol de la familia en la educación?

Existen muchas investigaciones que demuestran que el docente cumple un rol fundamental en el aprendizaje de los niños y jóvenes. Pero también los padres deben involucrarse en esa formación, de hecho, la familia es el primer educador del niño que va modelando actitudes y valores. Aunque en la escuela se cumplan roles, la familia es la principal responsable de la formación integral en todos los aspectos, ambas partes deben complementarse para la educación.

¿Se han perdido los valores en la familia?

Todo padre desea lo mejor para su hijo, al asumir este rol, se quiere hacer de la mejor manera. La realidad es que no nos preparamos ni hay un manual que nos enseñe a ser padres.

La familia sí tiene valores, solo que a veces no somos tan claros con ellos y esto genera inseguridad en los hijos. Lo cual indica que los padres deben definir sus valores y ponerlo sobre la mesa, sí es cierto que se necesita de tiempo y orientación, pero se debe ofrecer a los hijos un referente desde el hogar y la escuela complementarlo. Considero que la familia y los docentes deben alinearse para que los resultados de aprendizaje sean significativos.

¿Qué sería lo correcto cuando los docentes dicen que no tienen apoyo de los padres?

Lo primero es que el centro educativo desde un inicio debe comprometer a los padres y darles una orientación de cómo contribuir juntos a la educación de los hijos. A veces los padres carecen de estrategias y es ahí donde la escuela tiene que asumir el rol de también formar a los padres en el proceso de aprendizaje y ofrecerles un acompañamiento.

¿Qué consejo tiene para  los padres y docentes?

Los padres tenemos que formarnos, buscar ayuda y estar constantemente mejorando. Puede que en el camino cometamos miles de errores, pero en vez de hacer críticas al centro educativo o al docente, deberíamos unirnos para el beneficio de nuestros hijos.

En el caso de los docentes, estos pueden tener muchos estudiantes en un aula, por lo que recomiendo sacar tiempo para atender las necesidades de cada uno. Según investigaciones, una conversación de 10 minutos entre docente y estudiante, reduce conductas y crea relaciones positivas dentro del aula.

Niños muy habladores en clase

Es una suerte tener niños y niñas en clase que hablan, que participan, que preguntan, que comunican, pero a veces, pueden llegar a ser muy molestos tanto para el docente como para el resto de compañeros de clase.

Cuando esos niños muy habladores en clase, lo hacen en momentos en los que nosotros docentes, no lo consideramos adecuado, puede convertirse en momentos de tensión y de despiste para muchos. Ese susurro continuo cuando el profesor está dando la explicación de una actividad, comentando el contenido a trabajar o resolviendo dudas en gran grupo, puede ayudar a distorsionar el buen funcionamiento de la clase. Hablar sin parar puede llegar a negar la existencia del otro.

Niños muy charlatanes

Hoy en día los niños y niñas tienen muchas cosas que contar, muchas ideas y anécdotas que compartir con sus compañeros, y debemos partir de la base de que hay que, en primer lugar, facilitarles ese espacio y momento.

En algunos grupos o aulas, funciona muy bien pactar con todo el alumnado, el dejarles los primeros 10 minutos de clase para que hablen y charlen, y después deberán respetar los momentos en los que se requiere el silencio, para poder hacer la explicación necesaria y así no molestar al resto de compañeros.

Hoy en día existen metodologías que, de una u otra manera permiten que estos niños y niñas, que necesitan hablar más, que necesitan comunicar más, puedan hacerlo, a la vez que trabajan en lo que corresponde en ese momento. Estos niños y niñas tienen, en muchas ocasiones, la necesidad de hablar, y nosotros docentes, podemos orientar a que hablen de la materia que corresponde. Mandarles callar de forma continua, desgasta al docente y al propio alumno hablador.

Consejos para profesores de niños muy habladores en clase

Aquí te dejo algunos consejos, que quizá, puedas emplear en tus clases:

– Es interesante explicarles la importancia de la escucha y el respeto. No con un sermón o charla magistral, sí con una dinámica o actividad adecuada a su edad.

Pactar normas de clase, como comentaba antes; que queden visibles para todo el alumnado y que estén redactadas en positivo, por ejemplo: “cuando un compañero o compañera habla para todos, el resto escuchan”.

Que se den cuenta que damos por válido lo que dicen, que aprobamos su participación, pero que esta debe ser adecuada al desarrollo de la clase.

– Valora qué otras metodologías podrían funcionar en el grupo donde das clase. En ocasiones es más fácil y adecuado que el docente se adapte a las características del grupo, que el grupo se adapte a la metodología del profesor. Por ejemplo, aprendizaje cooperativo o basado en proyectos.

Prepara clases participativas y amenas, los niños y niñas necesitan hablar, moverse, comentar… Es tanto el estímulo y competencia que tienen fuera del colegio, que los docentes debemos estar preparados para sacar lo mejor de ellos y ellas desde sus propias características y capacidades, y siempre adaptándonos a los tiempos que corren.

– En casos puntuales, la coordinación con la familia puede hacerse muy necesaria. Hay niños y niñas que hablan mucho porque necesitan ser escuchados.

Presta especial atención a esos niños y niñas habladores. Se despistan más fácilmente en clase, por lo que pueden perder ritmo y caer en el fracaso.

Gánatelos, gánate a todos y cada uno de tus alumnos y alumnas. Eres docente por vocación, ¿verdad? Mejor que tú nadie sabrá hacerlo.

Paciencia, ármate de paciencia. Son niños y niñas. No hablan para molestar ni para hacer daño, hablan porque necesitan hablar. Liberan los pensamientos de su cabeza a través del lenguaje.

Fuente: guiainfantil.com

El regreso de los valores en la enseñanza pública

Por: Rosario Vásquez

¡Enhorabuena docentes y familias! El periódico Listín Diario pone a la disposición de ustedes la gran variedad de informaciones con contenido curricular para ser usadas en las aulas y el hogar.  Al usar el periódico Listín Diario impreso,  listindiario.com y la web planlea.listindiario.com  como una estrategia de enseñanza aprendizaje fomentarás en tus alumnos o en tus hijos el aprendizaje significativo, el trabajo en equipo  y el trabajo colaborativo. También al trabajar con el periódico podrán ayudar a desarrollar el pensamiento crítico, a aprender con entusiasmo sobre el mundo y por qué no,  sobre cuestiones que afectan su mundo personal y familiar.

Sugerencias para para los docentes y los padres:

Lea el artículo antes de presentarlo a los estudiantes.

Las actividades pueden realizarse de manera individual o en grupo.  Escoger un espacio físico en donde se sientan en libertad.

Crear en el aula o en el hogar un ambiente que permita estimular la creatividad.

Elija la forma cómo va a dar a conocer el contenido de la noticia seleccionada.  Puede ser lectura en voz alta, narración de las partes más significativas o lectura silenciosa por parte de los niños o jóvenes.

Presente la página completa del impreso o el sitio web donde está ubicado el artículo. Sugerimos no recortar la noticia, pues el espacio que ocupa y la ubicación en la página, también ofrecen elementos de análisis.

Aproveche todas las partes del artículo: textos, gráficos, ilustraciones, fotografías y videos, en el caso de Internet.
Permita que niños y jóvenes exploren el periódico o el sitio web para conocer su estructura: los tipos de historias y la manera como las presentan.

A continuación, le presentamos un ejercicio de lectura del editorial del día de hoy de nuestro periódico Listín Diario. Afirma el editorialista que “la enseñanza de los principios y mandatos plasmados en la Constitución, a fin de que los alumnos aprendan desde los primeros grados cuáles son sus derechos y deberes en la familia y en la sociedad, es la mejor inyección de valores que este país necesita para preservar las bases de su identidad nacional”.

Las puede adaptar de acuerdo a los grados o niveles en los que está impartiendo sus clases.  Es ideal también para trabajarlo en familia.

 Artículo que se propone: El regreso de los valores en la enseñanza pública

Género: Artículo

Tema: Enseñar desde pequeños los derechos y deberes en la familia y en la sociedad

Escrito por: Miguel Franjul. Director

[email protected]

Fecha de publicación: viernes 21 de junio 2018

Enlace https://listindiario.com/editorial/2018/06/22/520921/el-regreso-de-los-valores-en-la-ensenanza-publica. Listín impreso Fecha: 21/06/2018