Entradas

¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?

El excesivo interés por ciertas asignaturas y capacidades acarrea la marginación casi sistemática de otras competencias e intereses de los alumnos. Inevitablemente, muchos de ellos desconocen cuáles son sus auténticas capacidades y, en consecuencia, sus vidas pueden ser menos plenas.

Ken Robinson

Lo asumimos. Suena mal. El mundo jerarquizado de las asignaturas que hemos creado los adultos está alejado de las necesidades actuales. De hecho, una de las grandes diferencias entre las etapas educativas iniciales (Infantil y Primaria) y las etapas superiores (Secundaria y la Universidad) radica en que en las primeras se enseña a los niños, mientras que en las posteriores se enseña asignaturas. Pero sigue predominando en la mayoría de los sistemas educativos, en los que se han considerado prioritarias algunas de ellas y se han relegado a un papel secundario otras muchas. Sin embargo, desde la perspectiva integradora de la neuroeducación en la que consideramos como básico un aprendizaje directamente vinculado al mundo real, significativo, competencial e interdisciplinar, se plantea un enfoque diferente. Las matemáticas, las ciencias o la lengua no dejan de ser importantes -que lo son- pero comparten protagonismo con otras asignaturas (¿mejor disciplinas?) que no marginarán muchas competencias e intereses de los alumnos, y que facilitarán un mayor aprendizaje, más eficiente y, en definitiva, real. Porque nuestro cerebro necesita, y mucho, la educación socioemocional, la educación física, la educación artística y el juego. A continuación, compartimos algunas evidencias empíricas que justifican la aplicación de este nuevo paradigma educativo.

Educación socioemocional

Las emociones sí importan

No podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando en el laboratorio se muestra a los participantes del experimento imágenes que corresponden a contextos emocionales diferentes, se activan regiones del cerebro concretas. Ante las fotografías que generan emociones positivas se activa el hipocampo y ello posibilita que los participantes puedan memorizar más palabras en ese contexto (Erk et al., 2003; ver figura 1). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos y seguros en los que se asume con naturalidad el error, en donde los alumnos cooperan y son protagonistas activos del aprendizaje o en los que las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Este es el camino directo para facilitar el aprendizaje en el aula.

Figura 1

Junto a esto, los estudios longitudinales confirman los anteriores resultados. En un metaanálisis de varios años de duración en el que participaron más de 270.000 alumnos hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban. Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales, con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que obtuvieron una mejora en el rendimiento académico del 11%, en promedio (Durlak et al., 2011; ver figura 2).

Figura 2

Desde la perspectiva neuroeducativa entendemos que la educación ha de ser integral, es decir, no puede limitarse a la adquisición de conocimientos o destrezas, sino que debe orientarse a formar personas. Y en eso consiste la educación emocional, en la adquisición de toda una serie de competencias emocionales que van a capacitar a la persona para la vida, fomentando su bienestar personal y social. Porque cambia y mejora nuestro cerebro. Pero para que el diseño, la implementación y la evaluación de estos programas de educación emocional sean eficientes se deben cumplir ciertas condiciones. Las más relevantes son las siguientes (Bisquerra et al., 2015):

  • Basar el programa en un marco conceptual sólido.
  • Especificar los objetivos del programa en términos evaluables.
  • Realizar esfuerzos coordinados que impliquen a toda la comunidad educativa.
  • Asegurar el apoyo del centro.
  • Impulsar una implantación sistemática a lo largo de varios años.
  • Emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas que promuevan el aprendizaje cooperativo y sean variadas.
  • Incluir planes de formación y de asesoramiento del personal responsable del programa.
  • Incluir un plan de evaluación del programa antes, durante y después de su aplicación.

Consideramos especialmente importante que la implementación de estos programas se inicie en las primeras etapas educativas, las cuales tienen una incidencia específica en las funciones ejecutivas del cerebro (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, las básicas). Pero para ello es necesario que el profesor conozca las estrategias adecuadas que permiten optimizar y desarrollar de forma apropiada estas importantes funciones ejecutivas. Y para fomentar un trabajo cooperativo eficiente en el aula es necesario enseñar a los alumnos diversas competencias emocionales básicas, lo cual resulta imposible si el docente no utiliza estas técnicas en su práctica diaria (no solo han de cooperar los alumnos). Porque el éxito de cualquier programa de educación emocional parte siempre de la formación del profesorado.

Cuando se añaden a este tipo de programas las prácticas contemplativas, como el mindfulness, se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado. Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015). Y cuando se utilizan este tipo de estrategias, mejora la capacidad atencional (ver figura 3) y la gestión del estrés de los alumnos (Schonert-Reichl et al., 2015), lo cual incide positivamente sobre su rendimiento académico, pero también –y más importante- sobre su bienestar personal. Y eso no se restringe a una etapa educativa concreta.

Figura 3

Educación física

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

El ejercicio tiene una incidencia positiva en nuestra salud física, emocional, pero también cognitiva. Ya hace algunos años que se demostraron los beneficios de la actividad física sobre el cerebro de personas de edad avanzada. Y en los últimos tiempos, también se han realizado investigaciones que muestran su importancia sobre el cerebro de niños y adolescentes. Además de ser un estupendo recurso para combatir el tan temido estrés crónico o mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el funcionamiento de las funciones ejecutivas que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo académico y personal del alumnado. Y ello se debe a que durante el ejercicio se liberan toda una serie de moléculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales básicos, como la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivación), serotonina (estado de ánimo) o noradrenalina (atención), por ejemplo.

Los niños o adolescentes que practican deporte y poseen una mejor capacidad cardiovascular, tienen un hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvuelven mejor en tareas que requieren la memoria explícita (Chaddock et al., 2010; ver figura 4).

Figura 4

Y aquellos alumnos que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lectora, la ortografía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman et al., 2009). Incluso, simples parones de 4 minutos en la actividad académica diaria de niños en educación primaria para realizar una serie de movimientos rápidos son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015; ver figura 5). Esto será muy útil para todos los alumnos, en general, pero especialmente para aquellos con TDAH, que tienen mayores dificultades para focalizar la atención durante periodos de tiempo prolongados. Los síntomas que caracterizan a estos niños con TDAH parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y también se ha comprobado la utilidad de combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de tres meses de duración mejoró los procesos de autorregulación que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como académicas, en los niños que participaron en los mismos (Lakes y Hoyt, 2004).

Figura 5

Las implicaciones educativas de estas investigaciones sugieren la necesidad de dedicar más tiempo a la educación física y no de relegarla a las últimas horas de la jornada escolar, como suele hacerse tradicionalmente. Esto en la práctica se ha comprobado, por ejemplo, con el programa Zero Hour de las escuelas Naperville 203 en Illinois, el cual ha permitido mejorar el bienestar personal de los alumnos y su rendimiento académico general (Ratey y Hagerman, 2010). Y cuando se han aplicado programas de ejercicio físico antes del inicio de la jornada escolar en los que los niños caminan o corren durante 15-20 minutos, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en las horas posteriores (Stylianou et al., 2016). Las últimas recomendaciones sobre el tiempo adecuado para optimizar la salud y el rendimiento académico de los alumnos son las siguientes: 150 minutos semanales en primaria y 225, como mínimo, en secundaria (Castelli et al., 2015).

Junto al necesario protagonismo de la educación física, también resulta fundamental enseñar al alumnado la importancia que tienen el sueño y la alimentación sobre el aprendizaje, tanto a corto como a largo plazo.

Educación artística

El arte: una necesidad cerebral

Los niños descubren de forma natural el mundo que les rodea cantando, dibujando, bailando o recreando, todas ellas actividades vinculadas al arte. Y ello es necesario para un adecuado desarrollo sensorial, motor, cognitivo y emocional. Las investigaciones muestran que las diferentes variedades artísticas pueden incidir de forma positiva en el aprendizaje del alumnado. Así, por ejemplo, existen diversas evidencias empíricas que demuestran que la música (ver figura 6) mejora el rendimiento académico o la lectura, el teatro fortalece las habilidades verbales y las artes visuales pueden beneficiar el razonamiento geométrico (Winner et al., 2014). Pero por encima de estas particularidades, la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Porque al experimentar el arte creado por otros vemos y sentimos el mundo como ellos. ¡Dichosas neuronas espejo!

Figura 6

Sousa y Pilecki (2013) han identificado algunas de las razones por las que las artes constituyen une necesidad para los estudiantes de cualquier etapa educativa: activan el cerebro, hacen la enseñanza más interesante, reducen el estrés, introducen novedad, fomentan la cooperación, promueven la creatividad, mejoran la memoria a largo plazo y favorecen el desarrollo intelectual. Y existen diversos estudios que confirman esto. Por ejemplo, cuando se diseña una unidad didáctica de ciencias en la que los alumnos realizan actividades que incluyen actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música, en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados, mejoran la memoria a largo plazo frente a aquellos que siguen un enfoque tradicional (Hardiman et al., 2014). Una muestra clara de la necesidad de asumir un enfoque educativo interdisciplinar en el que las diferentes disciplinas se solapan de forma natural y no son independientes. Porque enseñar poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, convertir la clase de biología en una galería de arte (ver figura 7) o pedir a los alumnos de matemáticas que escriban unas estrofas donde relatan los pasos que deben seguir para aplicar un teorema, puede motivar y facilitar el aprendizaje. No podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo. Y más sabiendo que la creatividad no es innata y puede mejorarse con el entrenamiento adecuado.

Figura 7

Los programas de educación artística pueden resultar especialmente beneficiosos para adolescentes que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En un estudio de tres años se permitió elegir a los alumnos entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el diseño de máscaras. Luego profundizaban más en sus elecciones a través de la cooperación y, finalmente, realizaban una recreación teatral o grababan en video su trabajo realizado. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control diversas competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

En la práctica, los alumnos desarrollan un pensamiento más profundo y creativo cuando se integran las artes en los contenidos curriculares. Un ejemplo de ello lo representa el programa Artful Thinking desarrollado por el Project Zero de la Universidad de Harvard que utiliza el poder de las imágenes visuales para desarrollar la creatividad y facilitar el aprendizaje. A través de la metáfora de la paleta de un pintor se estimula en los alumnos procesos como el cuestionamiento, la observación, el razonamiento, la indagación o la comparación (ver figura 8).

Figura 8

Existen también centros como las escuelas A+, en Carolina del Norte, que se han comprometido a enseñar arte todos los días a través de un plan de estudios consensuado que favorece múltiples formas de aprendizaje más cercano a la realidad y en el que interviene toda la comunidad educativa. Los resultados muestran un incremento de satisfacción entre el alumnado y el profesorado y una mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Algo que está en consonancia con el famoso estudio longitudinal dirigido por James Catterall (2009) que duró 12 años y en el que intervinieron 12000 alumnos de las etapas preuniversitarias. Los resultados indicaron que la educación artística tiene una incidencia positiva en el rendimiento académico del alumnado y en el desarrollo de conductas prosociales.

Juego

Juego, me divierto y aprendo

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que suscita la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir toda una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con nuestra naturaleza social. Y, por ello, es necesario para el aprendizaje y constituye un recurso que debe utilizarse a cualquier edad y en cualquier etapa educativa. En experimentos con ratas -poseen una genética parecida a la nuestra- se ha comprobado que se altera el desarrollo normal del cerebro de las crías cuando se les impide jugar, manifestando en el futuro déficits de comportamiento social y conductas agresivas ante estímulos novedosos. Aunque algunos de los experimentos realizados con ratas, obviamente, no pueden ser replicados en seres humanos, existen indicios que mostrarían que los niños a los que se les impide jugar con normalidad tendrían mayor probabilidad de desarrollar en el futuro problemas de personalidad, impulsividad o una menor capacidad metacognitiva (Iliceto et al., 2015).

El juego es imprescindible para el aprendizaje debido, básicamente, al reto asociado al mismo que nos motiva y al feedback suministrado que nos va aportando información continua sobre cómo vamos progresando. Cuando en el laboratorio se han analizado los cerebros de personas jugando, se ha comprobado que se activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que despierta nuestra motivación intrínseca y que, en definitiva, nos permite aprender. Pero también, durante el feedback suministrado, se desactiva la red neuronal por defecto y así se facilita que el jugador pueda enfocar la atención hacia los estímulos externos (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 9).

Figura 9

A raíz de todo lo anterior, se antoja necesario integrar el componente lúdico en el aula. Pero mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día aislado. En este caso concreto, hablamos ya de gamificación, la cual convierte la clase en una experiencia de juego, y no consiste en enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho. Porque para implementar un diseño educativo gamificado real hemos de identificar los objetivos de aprendizaje (¿por qué queremos gamificar esa experiencia?), crear la narrativa o historia (ver figura 10) que guiará el proceso (¿cómo participarán los alumnos en la experiencia?, ¿cómo se desarrollará la historia?, etc.) y cómo se integrarán las dinámicas (¿cómo trabajarán los alumnos?, ¿qué tipos de actividades les pediremos?, etc.) y las mecánicas propias del juego (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) que harán progresar la acción y motivarán e involucrarán al alumno en la historia.

Figura 10

Y en este proceso, las tecnologías digitales constituyen un recurso que puede facilitar enormemente el aprendizaje. La utilización de animaciones (ver figura 11), líneas del tiempo, infografías, murales digitales, screencasts, realidad aumentada, videojuegos… constituye en el fondo una actualización de las prácticas pedagógicas convencionales que puede ser aprovechada para atender la diversidad en el aula.

Figura 11

De hecho, en muchas investigaciones en neurociencia se han utilizado programas y aplicaciones informáticas basadas en el juego con la finalidad de mejorar determinados trastornos del aprendizaje o funciones mentales y, en muchos casos, se han llegado a comercializar. Graphogame (dislexia), Number Race (discalculia) o NeuroRacer (memoria de trabajo) son algunos ejemplos conocidos.

Cuando se utilizan este tipo de estrategias en el aula, resulta natural integrar en las mismas metodologías inductivas en las que el profesor propone retos y preguntas que suscitan la curiosidad del alumno, fomentan su autonomía, favorecen el trabajo cooperativo y proporcionan experiencias de aprendizaje vinculadas al mundo real que permiten una mayor interdisciplinariedad. Algunos ejemplos conocidos son el aprendizaje basado en problemas o proyectos, la enseñanza por medio del estudio y discusión de casos o el aprendizaje por indagación. Y otro buen ejemplo que integra también con naturalidad esta forma de trabajar es el modelo Flipped Clasroom en el que se invierte el proceso tradicional en el aula. En casa, el alumno ve videos cortos, a su propio ritmo, relacionados con los contenidos que se están trabajando y esta información puede consultarla cuando lo desee (ver figura 12). Mientras que el tiempo en el aula se aprovecha para realizar tareas de aprendizaje activo que fomenten la reflexión y la adquisición de hábitos intelectuales como, por ejemplo, resolución de problemas, proyectos cooperativos o prácticas de laboratorio, con lo que el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello.

Figura 12

Está claro que los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Nuestro cerebro plástico y social -en continua reorganización- agradece este tipo de retos y así sigue mejorando su funcionamiento y el de los demás.

Jesús C. Guillén

Fuente: escuelaconcerebro.wordpress.com

¿Cómo es el cerebro de los niños con letra fea o letra de médico?

¿Tiene tu hijo mala letra? Quizás sea un genio

Un estudio realizado por la Universidad de Illinois ha demostrado que los niños que tienen mala letra podrían tener mayor capacidad cognitiva que los que tienen una buena caligrafía. Para realizar el experimento, 105 profesores de una escuela de Worcester (Massachusetts) enviaron cuatro informes diferentes:

– Alumnos con buena letra

– Alumnos con mala letra

– Alumnos con altas habilidades mentales

– Alumnos con bajas habilidades mentales.

Los resultados mostraron que los mejores alumnos eran los que tenían mejor letra y los alumnos más rebeldes los que tenían peor letra. Así mismo, también se concluyó que eran las niñas las que cuidaban más la caligrafía.

Pero lo que más sorprendió fue que los alumnos con peor letra eran los que tenían un pensamiento más rápido, una mente más ágil. Se concluyó así que la caligrafía mala era el resultado de un proceso cognitivo muy rápido, los alumnos se empeñaban más en escribir todo lo que pensaban que en tener una letra bonita.

Los expertos también explican que una letra fea puede ser el resultado a una mala técnica de aprendizaje de la escritura. Hay niños a los que se presiona mucho en el proceso de aprender a escribir: si son zurdos y se les obliga a escribir con la derecha (aún ocurre); si se les empieza a enseñar demasiado pronto, obligándoles prematuramente; o si se les regaña y se les presiona a hacerlo.

 

Fuente:

 

https://www.laverdad.es/sociedad/cerebro-ninos-letra-20180113131000-nt.html?ref=https%3A%2F%2Fwww.laverdad.es%2Fsociedad%2Fcerebro-ninos-letra-20180113131000-nt.html

Bases cerebrales del aprendizaje

Para conseguir optimizar el rendimiento escolar de nuestros hijos y su capacidad de ir aprendiendo, hemos de analizar las bases cerebrales del aprendizaje. En este sentido, hay diferentes teorías al respecto.

 

Cualquier aprendizaje es un proceso continuo en el que vamos asimilando datos y una información determinada; posteriormente, la ‘archivamos’ en nuestro sistema mental. Conoce todo lo que debes saber sobre las bases cerebrales del aprendizaje en el siguiente artículo.

Todo este proceso de aprendizaje comenzará con la información entrando a través de cualquiera de los sentidos. Después, será almacenada en nuestro cerebro, para su posible uso posterior. ¿Qué nos pueden comentar los expertos sobre este proceso?

Aproximación a la neurociencia

Entendemos la neurociencia como un conjunto de disciplinas que analizan el sistema nervioso. Se trata de evaluar los mecanismos que hacen posibles los diferentes comportamientos cerebrales, así como la gestión de las reacciones del individuo.

Relación entre aprendizaje y neurociencia

El aprendizaje es la esencia de la existencia humana. El ser humano comenzó sus pasos en la Tierra aprendiendo a cultivar y labrar la tierra, a criar animales y todo lo demás para su propia supervivencia. Además, lo que es más importante: fue capaz de transmitir esos conocimientos a sus semejantes.

A pesar de los muchos avances que se consiguieron, el cerebro humano sigue siendo uno de los grandes misterios. ¿Cómo vamos adquiriendo los diferentes conocimientos?, ¿De qué manera funciona nuestra memoria? Son muchas las preguntas, y las respuestas se van obteniendo gota a gota.

En la neurociencia educativa, uno de los principales postulados es que, tanto en la vida real como en las aulas, la base para aprender está en la experimentación. Es decir, el conocimiento no se logra memorizando ni repitiendo, sino con experiencias y emociones.

En este sentido, se entiende a la inteligencia como un concepto multidimensional. En un entorno de aprendizaje similar, cada alumno puede recibir los códigos informativos y procesarlos en su mente de forma diferente.

 

Las emociones y otros procesos cognitivos

Unido a este proceso de aprendizaje y almacenamiento de información van otros procesos, como la atención, la memoria, las habilidades comunicativas y la motivación para aprender. Sobre todo este conjunto influirán las emociones que van sintiendo las personas que estén aprendiendo.

Analizaremos a continuación cada uno de estos procesos con influencia en las bases cerebrales del aprendizaje:

Comunicación

El primer elemento para poner en marcha la recepción de información es el de la comunicación. Para comunicarnos, utilizamos zonas diferentes de nuestro cerebro, así como mecanismos complicados de funcionamiento.

En la comunicación no solo consideramos el lenguaje oral en cualquiera de sus formas, sino también la expresión a través de gestos; esto es lo que podemos llamar el lenguaje no verbal.

Atención

La atención consigue que los niños se orienten hacia un aspecto concreto y se desentiendan (aunque sea un momento) del rico mundo de estímulos que los invade. Únicamente de esa forma conseguirán captar el mensaje que les transmite un nuevo aprendizaje.

Son varios los núcleos cerebrales que influyen en la atención. Se trata no solo de recibir los datos, sino de retenerlos para analizarlos en una primera visión rápida. Una vez considerada su importancia, otros núcleos del cerebro filtrarán lo que no se considere necesario y eso se rechazará.

“Uno de los principales postulados de la neurociencia es que, tanto en la vida real como en las aulas, la base para aprender está en la experimentación”

Motivación

Mediante la motivación, impulsamos a los pequeños a la acción en su proceso de aprendizaje. Con ella, los invitamos a actuar, aunque sea de una forma mental. Motivando conseguimos que los niños superen dificultades como el cansancio y puedan concentrarse.

Memoria

Con la memoria, los niños consiguen almacenar la información que han recibido en su aprendizaje para poder utilizarla en el futuro, sea inmediato o no. La memoria tiene diferentes grados y es una parte fundamental de las bases cerebrales del aprendizaje.

 

Las neurociencias están de moda

El análisis del funcionamiento del cerebro siempre está muy en boga. Se trata de dar explicaciones convincentes a las emociones, la vida en sociedad, la cultura y todo lo relacionado con la vida humana. Lógicamente, todo es analizado desde una visión neuronal.

Uno de los objetivos principales de la pedagogía y la neurociencia en la actualidad es la colaboración para optimizar el aprendizaje de los niños en edad escolar.

Entre las tendencias actuales, está lo que se denomina ‘pedagogía de la diversión’; es decir, el uso de la neurodidáctica para despertar la curiosidad en los aprendices. Con este recurso, de la curiosidad se pasará a la motivación, y de ahí al aprendizaje.

Fuente:

https://eresmama.com/bases-cerebrales-del-aprendizaje/

Las bases neurológicas de la lectura: características y descubrimientos

Resumen de las bases neurológicas de la lectura: las partes del cerebro tras la habilidad de leer.

Las bases neurológicas de la lectura han sido de gran interés para la comunidad científica, en especial en lo que concierne a los trastornos de la lectoescritura.

Desde que se realizaron los primeros estudios neuroanatómicos sobre las zonas implicadas en esta capacidad tan destacable de la especie humana, se ha planteado que hay muchas áreas y vías implicadas en la identificación, codificación y pronunciación de las letras y las palabras.

A continuación hacemos un breve repaso sobre las bases neurológicas de la lectura, qué datos se han recopilado a lo largo de los años y qué afectaciones habrían a nivel cerebral en las personas que presentan dislexias.

¿Cuáles son las bases neurológicas de la lectura?

La lectura y escritura son habilidades que nos distinguen mucho del resto de las especies animales. Estos dos son componentes muy interesantes del lenguaje, habilidad que siempre ha sido objeto de estudio dentro de la comunidad científica al tratar de ver si en otras especies se podría replicar una capacidad que en nuestra especie está tan normalizada.

Como cabría esperar, los científicos han puesto el foco de atención en el cerebro, tratando de ver qué áreas están implicadas en el lenguaje y en específico en la lectoescritura.

Hipótesis neurológicas de la lectura

Uno de los primeros investigadores en hacer descripciones de los procesos neurológicos detrás de la escritura y la lectura fue Joseph Jules Dejerine, quien obtuvo valiosos datos a través del estudio de casos clínicos de personas con trastornos de lectoescritura. Estos estudios se realizaron a finales del siglo XIX y se le atribuye a Dejerine el haber identificado los síndrome de alexia con y sin agrafia en 1892, estudiando a pacientes que presentaban lesiones vasculares debidas a infartos en las áreas parietal y occipital izquierda.

Gracias al trabajo de Dejerine se pudo realizar las primeras sistematizaciones de las áreas cerebrales y, siguiendo un modelo conexionista, con el tiempo se iría sugiriendo la implicación de varias zonas.

Entre estas se encontraría la participación de la corteza occipital izquierda, implicada en el procesamiento visual; el área temporo-parieto-occipital izquierda, la cual se encargaría de la integración visuo-verbal; el giro angular, con la habilidad de la codificación lingüística; la corteza temporal posterior, encargada del acceso semántico; y la corteza frontal inferior izquierda, encargada del habla motora.

Pero no todo el mérito es de Dejerine. Otros muchos investigadores a lo largo de los dos últimos siglos han contribuido a esclarecer las bases neurológicas de la lectura. Entre ellos tenemos a Norman Geschwind, quien estudió la convergencia de la aferencia visual bihemisférica en la corteza occipital izquierda desde la cual se proyectaría la información al giro angular ipsilateral, región que se considera el centro de las imágenes visuales de las palabras. Luego, esta información pasaría a la corteza temporal posterior y, de ahí, al área de Broca a través del fascículo arqueado.

 

La corteza occipital izquierda realizaría el análisis visual. En esta área se reconocerían las características ortograficas de las letras y las palabras, esto es, es aquí donde se encontraría el componente léxico-ortográfica o visual del lenguaje.

Gracias a este análisis se accede a la semántica, esto es, el significado de las palabras, y también se activaría la fonología correspondiente. En otras palabras, todo este proceso permite expresar lo leído mediante el habla, entendiendo lo que se lee.

Pero además de esta ruta para la lectura, denominada como clásica, léxica, transléxica o semántica, se han planteado otros caminos alternativos que se activarían en función de diferentes circunstancias. Una de estas situaciones sería leer sin acceder al significado de las palabras, en donde se implicaría la ruta léxico-fonológica o directa, activándose directamente el componente léxico-fonológico desde el visual. También tendríamos la ruta fonológica o subléxica, activada cuando se leen pseudopalabras o palabras desconocidas.

Es normal que, cada día, al leer cualquier texto, usemos una u otra vía en función de las necesidades que tengamos en ese momento. Si tenemos que leer un texto en profundidad entendiendo lo que leemos y estudiándolo, usaríamos la vía clásica, en la que se aplicarían todas las regiones anteriormente mencionadas. Ahora bien, estas rutas pueden varían en función de si estamos ante una palabra conocida o desconocida, si tenemos que leer rápido o con precisión, si la palabra forma parte de nuestra lengua materna o si es extranjera…

Patologías asociadas a las alteraciones en la lectura

Como comentábamos, el estudio de las bases neurológicas de la lectura debe mucho del estudio de personas que han padecido algún tipo de alteración en su capacidad para leer y escribir. En las personas que sabían leer y escribir antes de manifestar el problema suele suceder que el trastorno surge por algún tipo de lesión a nivel cerebral, mientras que en los casos en los que parece haber problemas ya desde que se empezó a escribir el origen del problema estaría en alguna alteración heredada.

Los trastornos de la lectura y la escritura se conocen como disgrafías y dislexias, términos preferidos antes que los de agrafia y alexia, usados más en textos clásicos. Estos trastornos se pueden clasificar en función de si el problema se encuentra en una alteración puramente lingüística, como sería el caso de las dislexias y digrafías centrales, o bien se halla en los subsistemas aferentes o eferentes implicados en el proceso de la lecto-escritura, hablando en este caso de dislexias y disgrafías periféricas.

A continuación vamos a hablar en profundidad de las dislexias periféricas y las centrales, qué áreas están implicadas y algunas variedades dentro de estos dos grandes grupos.

Dislexias periféricas

Las dislexias periféricas son las alteraciones de la lectura que se dan por algún daño en las áreas implicadas en el proceso que va desde el análisis de la información lingüística al proceso léxico-visual. Un ejemplo clásico de este tipo de alteraciones lo tenemos en la alexia pura o sin agrafia, descrita originalmente en casos de lesión occipital izquierda o bien de la aferencia desde la corteza occipital contralateral, a nivel del esplenio del cuerpo calloso.

Se produce la pérdida en la conexión entre el procesamiento visual de la imagen y el componente léxico-ortográfico, de tal forma que el proceso de la lectura no dispone de reconocimiento lexicológico. Esto da como resultado que el proceso se haga letra por letra, haciendo del proceso de la lectura algo más lento y poco funcional. El afectado puede leer, pero lo hace usando solamente la vía subléxica, por lo cual accede a la semántica una vez a alcanzado el estadio fonológico. Es decir, primero lee los sonidos de las letras, y luego capta su significado.

Hay otros casos en los que sucede que el análisis visual de las palabras y las letras está dañado, de manera que se producen fenómenos extraños como, por ejemplo, omitir las letras al comienzo de las palabras, como sucede en la dislexia por negligencia. Otros casos son el de la dislexia atencional, en el que se cambian letras entre las palabras vecinas, y luego tenemos también la conocida como dislexia visual, en la que se sustituyen palabras por otras al tener un aspecto parecido.

Dislexias centrales

En las dislexias centrales la alteración en la lectura se debe, generalmente, a un fallo en los estadios de reconocimiento lexicológico, al acceso semántico y el procesamiento fonológico previo a la producción del habla. Son síndromes cuya causa puede afectar a alguna de las diferentes vías para la lectura una vez se ha superado el análisis visual del texto que se está leyendo.

En caso de encontrarse el daño en la vía fonológica, normalmente ocasionado por una lesión en la corteza perisilviana izquierda, se da la dislexia fonológica. Esta modalidad de dislexia central se caracteriza por una dificultad para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras y, también en cierta medida, hay dificultad para leer las palabras funcionales (artículos, determinantes, pronombres, preposiciones, conjunciones o nexos). Al afectado por esta condición le resulta difícil convertir lo grafológico (lo escrito) en fonológico (pronunciado).

La dislexia superficial es aquella que podemos observar en personas que presentan problemas para la lectura de palabras irregulares. En esta condición se le añade una cierta tendencia a regularizar los grafemas de fonología ambigua (error de regularización) y generando palabras que no existen. Esto da lugar a muchos errores de omisión, adición, sustitución o translocación. Algunos investigadores sitúan el problema en la incapacidad para acceder al léxico por medio de una estrategia de reconocimiento de palabras completas.

Por último, podemos comentar el caso de la dislexia profunda. En esta alteración de la lectura se puede observar dependencia de la categoría gramatical y semántica, viéndose afectada sobre todo la lectura de palabras como verbos, adjetivos y partículas funcionales en comparación con la lectura de sustantivos. También se dan problemas para leer palabras abstractas frente a las concretas. La dislexia profunda se ha relacionado con múltiples lesiones a diferentes niveles en las vías implicadas en la lectura en el hemisferio izquierdo.

 

Fuente:

https://psicologiaymente.com

 

¿Por qué jugar es esencial para el desarrollo de los niños?

Los expertos aseguran que cuando un menor se divierte, además de desarrollar su creatividad o relaciones sociales, está aprendiendo y reproduciendo aprendizajes adquiridos de manera inconsciente

Este curso escolar tiene los días contados. Las clases poco a poco se hacen más ligeras y el tiempo para jugar se incrementa, sobre todo en las primeras etapas educativas. Un hecho que también se nota en los hogares. Inmersos prácticamente en las vacaciones estivales, niños y niñas disfrutarán en las próximas semanas de más tiempo para entretenerse. Una actividad, el juego, que los expertos reivindican como un factor esencial en el desarrollo de las personas, sobre todo durante la etapa infantojuvenil.

Ignacio Guadix, responsable de Educación de UNICEF España, sostiene que “el juego precisa de tiempo y espacio: un tiempo sustancial a diario y un espacio seguro donde desarrollarse”. Si esas condiciones están limitadas por cuestiones de pobreza, violencia o injusticia, “este derecho se verá afectado también”. “A pesar de que el juego se abre camino en las situaciones más desesperanzadoras. Es extraño ver a dos niños juntos que durante un tiempo de espera, y pasados unos momentos de tanteo, no se inviten a imitarse, retarse o a compartir una experiencia. Jugar es una de las mejores metodologías de aprendizaje a cualquier edad y también una de las mejores formas de afrontar una recuperación psicosocial tras un trauma, como podemos comprobar, por poner un ejemplo cercano, con los desplazados por el conflicto en Ucrania”, asegura el responsable de Educación de la ONG.

Qué pasa en el cerebro de un niño cuando juega con sus padres

Hoy es habitual observar cómo los padres y las madres ejercen de anfitriones en las actividades lúdicas que llevan a cabo sus hijos junto a otros niños. De este modo, se convierten en demasiadas ocasiones en protagonistas de las actividades lúdicas. El pensador Francesco Tonucci sostiene que “jugar libremente significa salir de casa: jugar en la calle sin vigilancia del adulto, encontrarse con amigos, dedicarle un tiempo libremente y vivirlo con ilusión o desilusión. Ambos sentimientos forman parte del juego”. Por eso, aunque la implicación de los progenitores es beneficiosa para el desarrollo de sus hijos, Guadix considera que “es necesario identificar los momentos en los cuales los adultos deben dejar que los niños se aburran, que confronten, que consuman el tiempo sin ponerse de acuerdo, que se organicen…”. Porque, según el experto, durante el juego “se crea una microsociedad que debe lidiar con los intereses particulares para alcanzar la pura diversión”. “Salen a la luz los más profundos valores o antivalores en nuestra relación con el otro y nos vemos en situación de elegir. De ese complejo proceso de elección aprendemos vivencialmente; por eso jugar tiene esa potencia a la hora de marcar nuestro desarrollo”, reflexiona.

Entretenerse, divertirse solo y con otros debe ser una vía de aprendizaje para la vida cotidiana. En esta línea, Susana Lominchar, directora de El Cole de Celia y Pepe, un centro especializado en niños con problemas en el lenguaje, da su opinión: “Si pensamos en cualquier juego, y vamos más allá del aspecto lúdico, observamos que engloba unas normas que hay que respetar, unas rutinas, tácticas… y, por supuesto, un desenlace que hay que saber gestionar. A veces ganamos, otras perdemos, y saber manejar las frustraciones y valorar los logros de los demás serán la base de una persona íntegra, razonable y tolerante en un futuro”.

El juego y las distintas etapas de la infancia

Marta Fernández García-Andrade, directora terapéutica del gabinete multidisciplinar de la Fundación Querer y psicóloga familiar e infantojuvenil, mantiene que todos los niños deben disfrutar diariamente de tiempo para jugar. “Cuando el niño participa o se divierte con alguna actividad, además de desarrollar su creatividad o relaciones sociales, está absorbiendo y reproduciendo aprendizajes adquiridos de manera inconsciente. Un niño de tres años simulará mediante juego simbólico que habla por teléfono con su madre, uno de seis hará construcciones que ha visto en la calle y uno de nueve seguirá o inventará normas en un proceso más reglado, reproduciendo límites y jerarquías, tal y como sucede en la vida adulta. Además, jugar es un modo de desahogo y distensión que permite un mayor ajuste emocional”, asegura la psicóloga.

En la realización de actividades lúdicas se involucran aspectos físicos, cognitivos y emocionales que adquieren distintas intensidades durante la práctica, independientemente de que este se desarrolle online o de manera tradicional. Sea como sea la tarea escogida, el responsable de Educación de UNICEF España dice que los adultos han de “ser capaces de facilitarles todo tipo de experiencias”. “Que sean capaces de subirse a un árbol y después que puedan construir su casa virtual con todo detalle y fantasía, porque vamos a desenvolvernos en un entorno físico y también en un entorno virtual y debemos ser competentes en ambos”, recoge.

Con relación a si es igual el juego desestructurado o aquel que está asociado a algún tipo de deporte, Marta Fernández García-Andrade añade que es indistinto, puesto que “mientras con el primero se fomenta la creatividad o la proyección emocional, con el segundo se adquieren valores como la disciplina o el trabajo en equipo. Así que ambos son beneficiosos o positivos a cualquier edad”.

Fuente :  elpais.com

 

Investigadores de Yale descubren dónde vive el estrés en el cerebro

Los investigadores de Yale han encontrado un hogar neuronal en el que se encuentra la sensación de estrés que experimentan las personas, informaron los investigadores de Yale en la revista Nature Communications.

Los escáneres cerebrales de personas expuestas a imágenes altamente estresantes y problemáticas, como un perro gruñendo, caras mutiladas o inodoros sucios, revelan una red de conexiones neuronales que emanan del cerebro desde el hipocampo, un área del cerebro que ayuda a regular la motivación, la emoción y memoria.

La activación de áreas cerebrales como el hipotálamo desencadena la producción de hormonas esteroides llamadas glucocorticoides ante el estrés y las amenazas.

Pero la fuente de la experiencia subjetiva de estrés experimentada por las personas durante la pandemia de COVID-19, por ejemplo, ha sido más difícil de identificar.

“No podemos preguntar a las ratas cómo se sienten”, dijo Elizabeth Goldfarb. Ella es investigadora asociada en el Centro de Estrés de Yale y autora principal del estudio.

Goldfarb y sus coautores, incluida la autora principal Rajita Sinha, profesora del Fondo de Fundaciones de Psiquiatría, realizaron una serie de escáneres fMRI de sujetos a los que se les pidió cuantificar sus niveles de estrés cuando se les presentaron imágenes preocupantes.

El estudio revela que las conexiones neuronales que emanan del hipocampo al ver estas imágenes alcanzaron no solo áreas del cerebro asociadas con respuestas de estrés fisiológico, sino también la corteza frontal lateral dorsal. Esta es un área del cerebro involucrada en funciones cognitivas superiores y regula las emociones.

El equipo de Yale descubrió que cuando las conexiones neuronales entre el hipocampo y la corteza frontal eran más fuertes, los sujetos informaron sentirse menos estresados ​​por las imágenes problemáticas.

Por el contrario, los sujetos informaron sentirse más estresados ​​cuando la red neuronal entre el hipocampo y el hipotálamo estaba más activa.

Los autores señalaron que también hay evidencia en otros estudios relacionados con los que sufren trastornos de salud mental, como la ansiedad, ya que pueden tener dificultades para recibir retroalimentación calmante de la corteza frontal en momentos de estrés.

“Estos hallazgos pueden ayudarnos a adaptar la intervención terapéutica a múltiples objetivos, como aumentar la fuerza de las conexiones desde el hipocampo a la corteza frontal o disminuir la señalización a los centros de estrés fisiológico”, dijo Sinha. Ella también es profesora en Centro de Estudios de Yale’s Child y del Departamento de Neurociencia.

estrés cerebro hipocampo hipotálamo cerebro conexiones neuronales
La sensación de estrés es generada por las redes neuronales que emanan del hipocampo. Las redes representadas por líneas rojas muestran conexiones con el hipotálamo, que predicen niveles más altos de estrés. Las líneas azules representan conexiones a la corteza frontal lateral dorsal y niveles subjetivos más bajos de estrés.
Foto: Universidad de Yale

Todos los sujetos del estudio estaban sanos, explicó. Asimismo, en algunos casos sus respuestas durante el experimento parecían ser adaptativas; en otras palabras, las conexiones de red con la corteza frontal se fortalecieron a medida que los sujetos estuvieron expuestos a las imágenes estresantes.

Sinha y Goldfarb especularon que estos sujetos podrían estar accediendo a recuerdos que ayudan a moderar su respuesta a imágenes estresantes.

“Similar a los hallazgos recientes sobre cómo las experiencias positivas pueden reducir la respuesta al estrés del cuerpo, nuestro trabajo sugiere que las redes cerebrales relacionadas con la memoria se pueden aprovechar para crear una respuesta emocional más resistente al estrés”, dijo Goldfarb.

Fuente: https://www.ngenespanol.com/

El cerebro usa las matemáticas para interpretar el mundo

Aplica el cálculo de probabilidades para determinar las causas de lo que ocurre a nuestro alrededor

El teorema de Bayes guía nuestro comportamiento en el día a día

“Las mates no son mi fuerte” es una frase socialmente aceptada que incluso despierta simpatía. Y para muchos escolares esta asignatura es una fuente de estrés en el colegio. Es más, para para algunas personas la guerra con los números ha sobrepasado los tiempos escolares y se ha convertido en una auténtica fobia a la que los psicólogos han puesto nombre: “aritmofobia”. En estos casos extremos, los números provocan palpitaciones e incluso sudoración.

Pese a la mala fama de las matemáticas, curiosamente, nuestro cerebro es un experto a la hora de utilizarlas, aunque la mayoría ni nos enteremos. De hecho, lo hace constantemente. No se trata de comprobar únicamente si nos han dado bien el cambio cuando compramos algo. Su habilidad va mucho más allá. Por torpes que creamos ser, nuestro cerebro es especialmente bueno en el cálculo de probabilidades, según ha descubierto una investigación realizada en la Universidad de Princeton y publicada en ” Journal of Neuroscience”. Esos cálculos guían nuestro comportamiento en el día a día, y los utilizamos, sin saberlo, a la hora de cruzar una calle como a la hora de tomar decisiones. Podría decirse que más que una asignatura son una cuestión de vida o muerte. Al menos para nuestros antepasados

Según comprobaron los investigadores, nuestro cerebro puede rastrear con precisión la probabilidad de varias explicaciones diferentes de lo que vemos a nuestro alrededor. Y esta habilidad se localiza en una zona del cerebro situada detrás de los ojos, denominada corteza orbitofrontal. Aunque esta zona ha sido objeto de muchas investigaciones, sus funciones concretas no están del todo claras. Al parecer, esta zona del cerebro se ocupa del procesamiento y regulación de los estados afectivos y de la conducta y es especialmente sensible a la recompensa y el castigo. Está involucrada, como ya se sabía antes de esta investigación, en la detección de cambios en el ambiente. tanto positivos como negativos, que puedan suponer un beneficio o un riesgo, lo que permite ajustar el comportamiento de forma rápida. Y parece ser crítica en la toma de decisiones en situaciones inciertas.

Y es que, como explican los investigadores, “nuestro mundo está gobernado por causas ocultas (o latentes) que no podemos observar, pero que generan lo que vemos a nuestro alrededor”. Una gama de los procesos cognitivos de alto nivel que nuestro cerebro lleva a cabo requiere basarse en una distribución de probabilidad sobre las posibles causas que podrían estar generando lo que ocurre en el mundo que percibimos. Y utilizando resonancia magnética funcional, los investigadores han demostrado que esas inferencias probabilísticas, o distribución de creencias sobre las causas latentes, tiene lugar en la corteza orbitofrontal.

El cálculo de probabilidad sobre causas latentes requiere el uso, por parte del cerebro, del teorema de BayesDa igual que no recordemos que este teorema nos permite averiguar, una vez que ha ocurrido un suceso, la probabilidad de que haya sido causado por otro. Nuestro cerebro lo utiliza constantemente. Y lo hacía incluso antes de que el matemático y ministro presbiteriano Thomas Bayes enunciara en 1763 este famoso teorema que lleva su nombre.

Para llegar a esta conclusión, los investigadores de Princeton encargaron a los participantes que dedujeran las probabilidades de cuatro posibles causas latentes para explicar un suceso, sobre la base de sus observaciones. Stephanie Chan, que encabeza el trabajo, planteó la hipótesis de que “el cerebro realiza un seguimiento de estas posibilidades en una forma que es más simple que una descripción completa de la situación, pero más complejo que una sola explicación”. Y propone que nuestro cerebro calcula una distribución de probabilidades para cada una de muchas posibilidades distintas que podrían explicar lo que vemos.

De forma intuitiva

Para averiguar dónde y cómo el cerebro llevaba a cabo el cálculo de estas probabilidades, el equipo tuvo que convencer a los participantes en el estudio para hicieran sus deducciones sin pensar en números. Kenneth Norman, otro de los investigadores, estaba convencido de que si los participantes se enredaban en cálculos, fallarían. Pero señala que nuestro cerebro es mucho más eficaz en “los cálculos implícitos que en los cálculos explícitos”.

Para estudiar estos cálculos implícitos, el equipo siguió la actividad cerebral de los participantes a medida que exploraban un “safari park” dividido en cuatro zonas virtuales: azul, verde, rosa y amarilla. Cada zona contenía diferentes animales: elefantes, jirafas, hipopótamos, leones y cebras. La tarea consistía en obligar al cerebro a utilizar las observaciones anteriores para decidir en cuál de las cuatro zonas coloreadas sería más fácil encontrar una combinación de esos animales. Por ejemplo, a un participante le mostraban dos leones y una cebra, y le preguntaban si era más probable encontrar esa combinación en la zona verde o en la azul. Al obligar a los participantes a elegir entre dos zonas que no eran los más propicias para encontrar a cada uno de los animales, los investigadores pudieron medir cómo rastrea el cerebro las probabilidades relativas de las cuatro zonas.

Debido a que cada animal aparecía de vez en cuando en todas las zonas, los participantes no podían señalar inequívocamente una sola zona, ni eliminar otra. Un grupo de dos cebras y un león podrían sugerir la zona verde, donde ambos animales son los más comunes, pero esos tres animales podían aparecer en cualquier zona y la adición de un hipopótamo al grupo podían hacer que la zona verde fuera la localización más probable.

Si a estas alturas se ha perdido…. No desespere. La buena noticia es que el cerebro de forma intuitiva puede dar con la solución. Al menos, eso es lo que ocurrió en la prueba a la que fueron sometidos los participantes, que fueron capaces de elegir correctamente de forma consistente la zona en la que con más probabilidad podría encontrarse un grupo concreto de animales. Es más, aseguran los investigadores que “la precisión de los participantes no disminuyó a la hora de elegir entre dos zonas que no eran los más probables, lo que indica que podían realizar un seguimiento de la probabilidad relativa de las cuatro zonas”.

Para localizar dónde el cerebro lleva a cabo “esta hazaña”, los investigadores hicieron que los participantes realizan la tarea mientras se sometían a una resonancia magnética funcional, que revela las regiones del cerebro más activas en un momento dado. Y encontraron que era precisamente la corteza orbitofrontal la que aparecían más activa, una región del cerebro implicada en la realización de planes complejos, advertir si un entorno o situación ha cambiado desde la última vez, y la elaboración del pensamiento de orden superior. Los hallazgos apoyan las hipótesis anteriores de que esta región del cerebro está implicada en flexibilidad intelectual.

“Tener un cerebro capaz de entender que el mundo funciona de forma diferente en diferentes situaciones, debió suponer una ventaja adaptativa para nuestros antepasados. Y eso es lo que la corteza orbitofrontal parece hacer”, señalan. Por lo visto, nuestro cerebro lee a la perfección el lenguaje matemático en el que, en palabras de Galileo, está escrita la naturaleza.

Fuente: www.abc.es

Científicos confirman que mirar el mar produce cambios en el cerebro que nos hacen más felices

“Necesito unas vacaciones, ir a la playa y relajarme”. No es extraño escuchar este deseo de alguien cansado de su trabajo o de sus obligaciones hogareñas. Puede que incluso hayas sido tú quien lo haya dicho, y tendrías razón al hacerlo, ya que se ha estado estudiando el efecto que tiene el océano en el ser humano y lo que se encontró puede parecerte sorprendente: el mar no solo es capaz de tranquilizarnos, sino que también cambia la química de nuestro cuerpo.

El mar ha sido un remedio para decenas de generaciones

Los seres humanos han podido percibir los efectos saludables que el mar ha tenido sobre ellos desde hace décadas. Ya en el siglo XVIII, doctores como William Buchan solían recetarles a sus pacientes un viaje al mar para seguir una terapia de baños. Incluso se erigieron hospitales completamente destinados a realizar esas prácticas, y hoy podemos decir que iban por muy buen camino, pues se ha descubierto que el efecto que el mar tiene en los seres humanos es transformador.

Nos ayuda a oxigenar nuestro cuerpo y a descansar la mente

Uno de los efectos fue descubierto por un equipo de científicos que se dispuso a estudiar la relación entre el contacto con la playa y la salud en un proyecto llamado BlueHealth (“Salud azul”). Los científicos descubrieron que los sonidos del mar estimulan un área del cerebro llamada corteza prefrontal, la zona responsable de nuestras emociones y de la reflexión personal, y se dieron cuenta de que el mar amplía en nuestros cerebros la capacidad de autoconocernos y de sentir bienestar emocional.

Los sonidos del mar disminuyen el estrés y nos transportan al vientre materno

Especialistas afirman que el ruido que emite el mar reduce nuestros niveles de cortisol, la hormona del estrés, y nos transmite calma. Incluso han llegado a sugerir que nos recuerda al sonido de los latidos del corazón de nuestras madres cuando estábamos en el vientre materno, lo cual tendría un impacto emocional relacionado con la protección y seguridad.

Su superficie nos hace sentir seguros

“Cuando miramos hacia el mar, o a lo largo de la costa, percibimos un entorno predecible y estable”, dijo el neurocientífico Michael Merzenich. Él explicó que nos sentimos seguros cuando estamos en lugares libres de amenazas como animales salvajes en la selva o delincuentes en una gran ciudad, y la superficie del mar que se pierde en el horizonte de manera plana y constante le transmite a nuestro cerebro esa sensación de estabilidad y seguridad.

Si vas al mar en un día soleado, también recibirás un impulso químico de felicidad

Un estudio descubrió que cuando estamos recostados en la playa tomando Sol, el calor de este influye en nuestro sistema endocrino, el responsable de liberar endorfinas (el mismo químico que te hace sentir alegre cada vez que disfrutas de un chocolate). Aunque siempre debes tener cuidado: no olvides aplicarte protector solar y mantenerte hidratado.

Fuente: genial.guru

¿Por qué tus pensamientos no te dejan dormir?

Típico. Después de un duro día de actividad, te metes en la cama, cierras los ojos y… No viene el sueño.

Esa misma noche, tu cerebro ha decidido volverse troll. Y te recuerda esa noticia tan incómoda de tu amigo, el “tenemos que hablar” de tu pareja, la exposición que tienes pasado mañana y que aún no has empezado…

Vamos. Todo lo que ha permanecido callado durante el día, parece que nos grita al oído por la noche.

Te ha pasado eso alguna vez, y lo sabes. Has sufrido lo que los expertos llaman: insomnio por pensamiento.

El cerebro te trollea de muchas maneras. Y esta es una. Pero, ¿por qué pasa esto?

Nuestro cerebro produce impulsos eléctricos, que a la vez, producen una serie de ritmos que conocemos mejor como ondas cerebrales. A través de la lectura de estas ondas, podemos inferir el estado de conciencia de una persona.

Existen cuatro tipos de ondas cerebrales:

  • Las ondas beta (14 a 30-35 Hz), que se producen cuando el cerebro está despierto, o haciendo alguna tarea mental intensa.
  • Las ondas alfa (8 a 14 Hz). Más lentas y que surgen cuando el organismo ha dejado de hacer una tarea intensa y está relajada o descansando.
  • Las ondas theta (4 a 8 Hz). Que se alcanzan en un estado de calma O en esos estados en los que parece que nos hemos ido a la luna. 
  • Ondas delta (1,5 a 4 Hz). Las que sólo alcanzamos cuando estamos en nuestros sueños más profundos.

Cuando vamos a dormir, antes de pasar a las fases del sueño, debemos relajarnos primero. Es decir. Debemos de pasar de un estado beta, a un estado alfa.

Y cuando vamos entrando en ese estado alfa, nuestros pensamientos que tenemos de forma normal durante un estado de conciencia activo durante el día, se van diluyendo. Solo quedan unos pocos hilos activos en nuestro cerebro. Concretamente, los que percibimos como más relevantes, o más preocupantes.

De esta manera, de la misma forma que nos pueden venir imágenes agradables o motivantes para seguir relajados, nos pueden llegar los recuerdos de esas cosas que durante el día nos han dado la lata. Y puede ser posible porque ahora tenemos toda la atención completamente libre para esos pensamientos.

Y es ahí donde nuestro cerebro, sin maldad ninguna, sino con toda la inocencia del mundo, nos trae a la mente todos esos pequeños problemas y fastidios cotidianos que durante el día no tenían importancia. Y que ahora parece que tienen cada vez más.

Durante el día, estos pensamientos no son prioritarios. Tenemos otras cosas que hacer, y conscientemente los desplazamos o los racionalizamos de alguna manera. Pero en este estado, hasta la más mínima rumiación puede activar nuestro sistema de alarma y provocar ansiedad.

Y esta es la pescadilla que se muerde la cola. Un pensamiento incómodo nos provoca ansiedad, por lo que nos centramos más en él, por lo que provoca más ansiedad, y un pensamiento que nos repetimos constantemente nuestro cerebro lo interpreta como un problema real, así que seguirá dándole vueltas, y provocando más ansiedad. Haciendo imposible el sueño… hasta que nosotros le encontremos remedio.

Por eso, ¿que no puedes dormir? Pues no intentes dormir. Porque la clave no está en otro sitio.

Y desde aquí pasamos a la clave: ¿Qué sí hacer?
  • Mantente despierto. La técnica de intentar mantenerte despierto la aconsejan muchos profesionales. Consiste en querer mantenerte despierto toda la noche. Por supuesto, estando en la cama. Es una suerte de psicología inversa que funcionará igual que la lógica que intentar dormir.
  • Deja de pensar. Para técnicas más específicas, ya sabes cuál es el problema. Son tus pensamientos. Así que el truco es dejar de pensar. Sí. Sé que suena incluso peor que lo anterior. Porque es exactamente lo que queréis hacer. Pero eso hace que penséis más en lo que os incomoda. Es peor que los elefantes azules. Pero, para pensamientos concretos, siempre puedes distraer tu mente si sabes cómo hacerlo.
  • Imagina otras situaciones. Mientras intentamos alejar esos pensamientos incómodos. También podemos atraer otros más agradablesImagina situaciones muy relajantes. Como un paseo por la playa. Un baño caliente. Una sesión de masaje…
  • Fantasea: Juega con la imaginación y trae a tu mente narrativas fantásticas. La fantasía mantiene ocupada tu atención, alejándola de la ansiedad.
  • Ocupa tu mente con listas sin sentido. Para los más clásicos, recita mentalmente listas sin sentido. O lo que es lo mismo: contar ovejas. O igualmente, sirve recitar las letras de tus canciones favoritas. Lo que sea. Pero que sean pensamientos mecanizados. Siguen la misma lógica que el consejo anterior.
  • Controla la respiración. Por supuesto, acompaña a tus nuevos pensamientos con la respiración. Con concentrarte en respirar hondo y tranquilo, ayudará a tu cuerpo a relajarse y empezar a entrar en ese ansiado estado alfa.
  • Relajarnos antes de dormir. Y por supuesto, ya para rematar, si antes de irnos a la camapracticamos alguna tarea relajante, pues mejor. Estaremos más predispuestos a alcanzar antes esa ondas alfa.
  • Prueba con el deporte. También podrías probar con cansar tu cuerpo. Si haces deporte algunas horas antes de dormir, tu cuerpo sin duda pedirá descansar. Eso sí, si intentas dormir inmediatamente después de hacer deporte, puedes que tengas el efecto contrario.

En resumen, el secreto está en volver a alcanzar ese estado alfa previo a un buen sueño. Y para ello, debemos acallar los pensamientos angustiosos y atraer otros más agradables. A parte de seguir condicionando el cuerpo para que se relaje.

Fuente: muhimu.es

¿Conoces los impresionantes cambios cerebrales que produce la lectura?

Hay distintas experiencias que pueden generar cambios cerebrales positivos. Una de ellas es la lectura y provoca modificaciones fascinantes. Hay que decir que no todos los libros son capaces de causar un gran impacto mental. Según diversas investigaciones, leer historias sobre personajes, reales o ficticios, es quizás una de las actividades que más transformaciones logra generar.

Actualmente muchos se preguntan para qué sirve la literatura. De hecho, hay quien pone en duda su valor, pues consideran que es igual a ver una película, pero con una dosis extra de dificultad. Un libro y las letras que contiene deben competir con los efectos especiales que se consiguen en el cine o la televisión. No todos logran llegar a ese punto en donde eres parte del libro que estás leyendo, entonces, prefieren verlo todo en una pantalla.

“El arte de leer es, en gran parte, el arte de volver a encontrar la vida en los libros, y de comprenderla mejor gracias a ellos”.

-André Maurois-

Sin embargo, es claro que la lectura es una experiencia muy diferente a la de ver una película. Primero, exige de ti mayor concentración, abstracción e imaginación. Segundo, los cambios cerebrales que te provoca son mucho más intensos y duraderos. Veamos lo que dicen algunos expertos al respecto.

Los cambios cerebrales en la percepción

Tu percepción del mundo se modifica cuando estás leyendo. Según lo ha indicado Keith Oatley, profesor de Psicología Cognitiva de la Universidad de Toronto (Canadá), leer una escena bien descrita equivale a verla.

Lo que tu mente hace es traer de la memoria los objetos que son similares a los que la escena describe. Esto es como crear una especie de fotografía mental. Por lo tanto, se ponen en marcha muchos procesos a la vez, que involucran a la memoria, a la percepción y a la creatividad.

Al final de una lectura que contenga varias escenas bien descritas nos da la posibilidad de crear un álbum de escenas propio e intransferible. Es tu mente la que acomoda todos los elementos, haciendo una asociación entre lo que lees y lo que sabes. Esto produce cambios cerebrales en términos de percepción e inteligencia.

Leer es también vivir

El investigador Raymond Mar, doctor en psicología de la Universidad de York, va más allá. Según los estudios que ha hecho al respecto, todo parece indicar que el cerebro no distingue bien aquello que lee de aquello que vive. Algo similar ocurre al ver una película, pero en el caso de la lectura la experiencia es más íntima y profunda, por lo cual genera cambios cerebrales más importantes.

Nuestros cerebros se comportan de una manera muy similar cuando imaginamos una historia y cuando la vivimos en realidad. El doctor Mar ha dicho que cuando se lee acerca de una acción que está realizando un personaje, en nuestro cerebro se activan las mismas zonas que necesitaría ese personaje para llevar a cabo la acción. En otras palabras, vivimos la lectura como si fuésemos el personaje mismo.

Son tan relevantes los cambios cerebrales que se producen que se han logrado localizar e identificar mediante pruebas de neuroimagen. Por ejemplo, cuando el personaje va caminando, en el cerebro se activan las zonas motoras relacionadas con el andar. Literalmente vivimos lo que leemos y todo gracias a un tipo particular de neuronas, las neuronas espejos. Sí, esas mismas por las que , por ejemplo, imitamos un bostezo cuando vemos a alguien que bosteza o las mismas que hacen que un bebé sonría cuando nosotros sonreímos.

La lectura y la empatía

Los investigadores han hecho un gran énfasis en los cambios cerebrales que induce la lectura en relación con la empatía. En primer lugar, pudieron detectar que las zonas del cerebro que se emplean para leer y comprender las acciones de determinados personajes son las mismas que utilizamos para comprender a otras personas. Al fin y al cabo lo que subyace en el fondo de ambas experiencias es un proceso de comunicación.

Así que, por un lado, vivimos lo que el personaje hace como si nosotros mismos lo estuviéramos haciendo; por otro lado, al hacer ese ejercicio también estamos incrementando nuestra capacidad de comprender a los demás, de asociar situaciones y emociones. Conclusión: leer es una forma de practicar y enriquecer nuestra empatía. De una u otra forma, alteramos nuestro punto de vista cuando hacemos una lectura que implique la narración de una historia.

El doctor Mars da un ejemplo concreto de ello. Se remite al caso de un personaje que está discapacitado. Si sus experiencias son narradas detalladamente, aunque nosotros no tengamos ninguna limitación, hay un punto en donde logramos comprender lo que siente esa persona. En otras palabras, aprendemos a ponernos en el lugar de los demás.

Estos son tan solo algunos de los aportes que hace la lectura. Se cuentan por decenas los cambios cerebrales que se producen al tomar un libro entre las manos y dejarse capturar por él. Una buena lectura nos transforma en sentido positivo. Nos permite crecer, unirnos más profundamente al resto de la humanidad y volvernos más inteligentes.

Fuente: ortografiacultura.blogspot.com