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El rasgo de tu personalidad que te hace ver el mundo de manera diferente

Nuestra personalidad nos hace únicos. Sin embargo, la personalidad es mucho más que un entramado de rasgos que mostramos al mundo cuando nos relacionamos con los demás o reaccionamos ante las circunstancias. La personalidad también influye en nuestra percepción y en los significados que le atribuimos a las cosas que nos suceden. Esa es una de las razones por las que dos personas pueden vivir la misma experiencia de forma completamente diferente.

Según un estudio publicado recientemente en la Journal of Personality Research, existe un rasgo de personalidad muy especial que nos permitiría ver el mundo de manera diferente, literalmente hablando.

Dime qué ves y te diré cómo eres

Investigadores de la Universidad de Melbourne reclutaron a 123 personas que completaron un test de personalidad en el que se evaluaron cinco grandes rasgos:sociabilidad, amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y apertura a la experiencia. Luego, les sometieron a una prueba de visión denominada “rivalidad binocular” en la que cada ojo aprecia una imagen diferente. En el experimento se usó un punto rojo en un lado y un punto verde en el otro.

Lo interesante es que, como norma, el cerebro solo percibe una imagen a la vez ya que un doble estímulo representa una sobrecarga cognitiva, por lo que en la mayoría de los casos las personas procesaron un color y luego, el otro. Sin embargo, un pequeño grupo de personas fue capaz de ver algo más: los dos puntos se transformaron en una imagen de dos colores.

 Los psicólogos compararon los resultados de esa prueba con los obtenidos en el test de personalidad y descubrieron que las personas con mayor apertura a la experiencia, un rasgo estrechamente vinculado con la creatividad, la intuición y la imaginación, también eran quienes veían los dos colores.
En otras palabras: si estamos más abiertos a las nuevas experiencias es probable que veamos las cosas de manera un poco diferente, lo cual tiene sentido ya que cuanto más abiertos estemos a las posibilidades, más señales seremos capaces de captar. Al contrario, cerrarse a las experiencias no solo implica un pensamiento más rígido, sino también una percepción más parecida a una “visión de túnel”.
¿Qué sucede en el cerebro de las personas creativas?

El cerebro de las personas con una mayor apertura a las experiencias tiene unamayor capacidad para responder de manera flexible ante los estímulos y buscar soluciones originales. De hecho, no es el primer estudio que indica que las personas más creativas tienen un filtro de atención más flexible.

Una investigación publicada en la revista Frontiers in Psychology descubrió que las personas creativas tienen filtros sensoriales más débiles; lo cual significa que estos dejan pasar una mayor cantidad de información. En la práctica, su sistema de procesamiento visual no limitaría tanto los estímulos, como hace el del resto de las personas.

Los filtros sensoriales son como una especie de cristal entre el mundo y nosotros, a través de los cuales percibimos la realidad. Los órganos de los sentidos son el primer filtro sensorial, pero nuestro cerebro también actúa como un filtro. De hecho, se estima que solo el 1% de la información que llega al cerebro termina siendo almacenada. Como se puede suponer, la personalidad también es otro filtro de la realidad. La buena noticia es que la creatividad no es un talento, sino una habilidad que se puede desarrollar.

Fuente: muhimu.es

Cómo las dificultades de aprendizaje y de atención afectan la capacidad para conducir

Peg Rosen
De un vistazo
  • Las dificultades de aprendizaje y de atención pueden afectar muchas habilidades que se requieren para conducir.
  • Tener una dificultad de aprendizaje y de atención no significa que su hijo no puede aprender a conducir.
  • Reconocer los retos de su hijo para conducir le permite encontrar el apoyo y las estrategias para ayudarlo a conducir con cuidado.

Aprender a conducir es un logro importante para todos los adolescentes y un obstáculo para muchos. Sin embargo, si su hijo tiene dificultades de aprendizaje y de atención es vital reconocer los retos que puede enfrentar al conducir y buscar el apoyo y las estrategias que necesita para conducir sin riesgos. Así es como algunas dificultades de aprendizaje y de atención pueden afectar la destreza de conducir en adolescentes.

Falta de atención, distracción e impulsividad

El teléfono celular sonando. Perros en la acera. La distracción es la causa principal de accidentes entre los automovilistas. De hecho, si un conductor deja de ver el camino por tan solo dos segundos sus chances de chocar o de casi tener un accidente se duplica.

Para adolescentes con ADHD puede ser particularmente difícil evitar distracciones y enfocarse en la carretera. Las dificultades para controlar los impulsos puede aumentar el riesgo de un accidente. Los adolescentes con esas dificultades pueden sobreestimar qué tan rápido pueden meterse en el tráfico, y sus accidentes pueden ser más serios porque tienden a conducir a mayor velocidad.

“Para los adolescentes con ADHD separar las distracciones y enfocarse en el camino puede ser particularmente difícil”.

Sin embargo, hay buenas noticias. Los riesgos de los conductores con ADHD pueden ser menos frecuentes de lo que comúnmente se piensa. Los estudios que reportan que los conductores con ADHD son de dos a cuatro veces más propensos a tener un accidente se basaron en personas que también tenían dificultades no relacionadas, como el trastorno de oposición desafiante. De acuerdo a estudios recientes, el riesgo es menor en personas que solo tienen ADHD y los medicamentos pueden ayudar a disminuir el riesgo significativamente.

Dificultades relacionadas con la lectura

La parte escrita de un examen para conducir puede ser un obstáculo para adolescentes con dislexia y otras dificultades relacionadas con la lectura. Pero para el momento en que están en bachillerato, la mayoría tienen las destrezas para leer necesarias para pasar un examen estatal.

Las dificultades de lectura tienden a causar problemas una vez que el adolescente está conduciendo un automóvil. Por ejemplo, dificultad para leer las señales de tráfico con rapidez y revisar la información del tablero de mando. Muchas personas con dificultades para leer tienen problemas para procesar todo tipo de información visual. Por lo tanto, es un reto maniobrar esas tareas al mismo tiempo que vigilan otros automóviles y a los peatones.

Dificultades visuales y espaciales

Una variedad de dificultades de aprendizaje y de atención pueden afectar la manera como los chicos perciben su posición en el espacio. Esto incluye la discalculia, dyspraxia, dislexia y las discapacidades de aprendizaje no verbal. Los niños que presentan estas dificultades, por lo general, confunden la derecha con la izquierda. También pueden carecer de sentido de la orientación y costarles estimar las distancias o el tiempo necesario para llegar de un lugar a otro.

Esas dificultades pueden ser obstáculos a la hora de conducir. Los adolescentes pueden tener problemas para leer mapas y determinar hacia dónde va. También les puede resultar difícil determinar qué tan rápido se mueve otro carro y cuán lejos está. Estacionar también puedo ser complicado.

Dificultades de la función ejecutiva

Equivocarse de salida. Un desvío en la carretera. Un accidente o una emergencia en la carretera. Conducir requiere ser capaces de resolver problemas con rapidez. Los adolescentes con dificultades de la función ejecutiva, generalmente tienen problemas para dar prioridades y resolver problemas.

En el camino, podrían ponerse nerviosos fácilmente y en caso de una emergencia pueden sentirse muy confundidos como para idear un plan para obtener ayuda. Una memoria a corto plazo limitada y dificultad para asimilar información en el orden correcto puede complicar las cosas.

Los conductores sin experiencia pueden tener problemas para recordar todos los pasos a seguir en caso de un accidente. Esto incluye cosas como proporcionar información relacionada con el registro y el seguro del automóvil a la policía y otros conductores y tomar fotos del accidente.

Problemas con las destrezas motoras

A los adolescentes con dispraxia les cuesta planear y coordinar los movimientos del cuerpo. Esto incluye los movimientos ojo-mano. Este tipo de dificultades pueden entorpecer el control del volante y la palanca de velocidades, así como retroceder, cambiarse de carril y tomar curvas cerradas.

Estos desafíos no significan que su hijo no podrá aprender a conducir. Sin embargo, puede que necesite más tiempo y práctica para conseguirlo. Además, no tiene que aprender a conducir al mismo tiempo que los demás. Su hijo puede posponerlo hasta que esté listo o, dependiendo de donde vivan, tal vez pueda extender su permiso para aprender a conducir y así adquirir más práctica.

Puntos clave
  • Las dificultades con la lectura, el procesamiento visual, la impulsividad y las habilidades motoras pueden afectar la capacidad para conducir.
  • Tener poca destreza para resolver problemas puede dificultar el manejo de accidentes y otros problemas en la carretera.
  • Los chicos con problemas de aprendizaje y de atención pueden tardar más en aprender a conducir, y puede que necesiten más práctica que otros chicos.

Fuente: Understood

Autodeterminación: Enséñales cómo pensar, no qué pensar

La autodeterminación es la garantía de que, elijamos lo que elijamos, seremos nosotros los protagonistas de nuestras vidas. Podremos equivocarnos. De hecho, es muy probable que lo hagamos, pero aprenderemos del error y seguiremos adelante, enriqueciendo nuestro kit de herramientas para la vida.

Desde el punto de vista cognitivo, no existe nada más desafiante que los problemas y los errores ya que estos no solo demandan esfuerzo sino también un proceso de cambio o adaptación. Cuando nos enfrentamos a un problema se ponen en marcha todos nuestros recursos cognitivos y, a menudo, esa solución implica una reorganización del esquema mental.

Por eso, si en vez de darles verdades absolutas a los niños les planteamos desafíos para que piensen, estaremos potenciando la capacidad para observar, reflexionar y tomar decisiones. Si enseñamos a los niños a aceptar sin pensar, esa información no será significativa, no producirá un cambio importante en su cerebro sino que simplemente se almacenará en algún lugar de su memoria, donde poco a poco se irá difuminando.

Al contrario, cuando pensamos para solucionar un problema o intentamos comprender en qué nos equivocamos se produce una reestructuración que da lugar al crecimiento. Cuando los niños se acostumbran a pensar, a cuestionar la realidad y a buscar soluciones por sí mismos, comienzan a confiar en sus capacidades y enfrentan la vida con mayor seguridad y menos miedos.

Los niños deben encontrar su propia manera de hacer las cosas, deben conferirle sentido a su mundo e ir formando su núcleo de valores.

 ¿Cómo lograrlo?

Una serie de experimentos desarrollados en la década de 1970 en la Universidad de Rochester nos brinda alguna pistas. Estos psicólogos trabajaron con diferentes grupos de personas y descubrieron que las recompensas pueden mejorar hasta cierto punto la motivación y la eficacia cuando se trata de tareas repetitivas y aburridas pero pueden llegar a ser contraproducentes cuando se trata de lidiar con problemas que demandan la reflexión y el pensamiento creativo.

Curiosamente, las personas que no recibían premios externos obtenían mejores resultados en la resolución de problemas complejos. De hecho, en algunos casos esas recompensas hacían que las personas buscaran atajos y asumieran comportamientos poco éticos ya que el objetivo dejaba de ser solucionar el problema, para convertirse en obtener la recompensa.

Estos resultados llevaron al psicólogo Edward L. Deci a postular su Teoría de la Autodeterminación, según la cual para motivar a las personas y a los niños a que den lo mejor de sí, no es necesario recurrir a recompensas externas sino tan solo brindar un entorno adecuado que cumpla con estos tres requisitos:

  1. Sentir que tenemos cierto grado de competencia, de manera que la tarea no genere una frustración y una ansiedad exageradas.
  2. Disfrutar de cierto grado de autonomía, de manera que podamos buscar nuevas soluciones e implementarlas, sintiendo que tenemos el control.
  3. Mantener una interacción con los demás, para sentirnos apoyados y conectados.

Educar no es crear sino ayudar a los niños a crearse a sí mismos

Gracias  a Jennifer Delgado de Rincón de Psicología

Fuente: Cultura Inquieta

Criando niños bilingües

Cecilia Jan

La semana pasada, contaba cómo David (de tres años y cuatro meses) habla como un loro, pero pronunciando todavía con lengua de trapo.  Lo que no contaba es que nuestras conversaciones son bilingües. Se desarrollan  en dos idiomas: yo le hablo en chino mandarín de calle (me vine a España muy pequeña y no llegué a ir al colegio antes, por lo que me falta vocabulario y dudo con algunas estructuras gramaticales) y él me contesta en castellano, mezclando alguna palabra en chino. Los diálogos desde fuera suenan bastante curiosos, pero en casa estamos totalmente acostumbrados.

Tanto David como Natalia (23 meses) me entienden perfectamente, pero están rodeados del español de forma tan abrumadora (su padre, el colegio, los amigos, la tele) que sé que será muy difícil que se suelten a hablar en chino a menos que pasemos temporadas en China o Taiwan.

Algo que a veces resulta frustrante, sobre todo teniendo en cuenta que me pierdo la posibilidad de hacer algunas cosas con los peques en español que me apetecen y que de hecho controlo mejor, es cantar o leerles cuentos (las canciones infantiles en chino que me sé me las he tenido que aprender estos últimos años, y no sé leer en chino). Pero creo que el esfuerzo vale la pena.

Para resolver mis dudas y las que me han planteado, he hablado con Orlanda Varela, psiquiatra y coordinadora de formación sobre bilingüismo de Sinews, un centro de Madrid que ofrece terapia (psicología, psiquiatría, logopedia y terapia ocupacional) en varias lenguas, y organiza talleres periódicos para padres que tratan de criar niños bilingües.

Como introducción general, Varela me explica que para que se desarrolle a nivel nativo una lengua, se considera necesario que al menos el 20% de la actividad comunicativa real del niño tenga lugar en ese idioma. Por tanto, se trata de que durante al menos el 20% de las cerca de 12 horas que el niño está despierto, reciba estímulos en esa lengua, que serán mucho mayores cuanto más personales e interactivos sean. Además, para disipar las dudas de los padres sobre si empezar desde el principio o esperar a que ya haya aprendido un idioma, se recomienda que esta exposición sea desde el nacimiento del bebé, para aprovechar al máximo la plasticidad del cerebro.

“Los idiomas se aprenden a base de diálogo, de preguntas y respuestas, de prueba y error y de autocorrección”, dice Varela, que añade que el estímulo es mucho mayor cuando ese diálogo sirve para “desarrollar habilidades útiles a nivel real”. Es decir, es mucho más valioso que el niño hable con los padres, por ejemplo, y que aprenda a negociar por qué le tienen que dejar acostarse más tarde, o con otros niños para que le dejen jugar en el parque, que las horas que pasa en clase, en las que la interacción tú a tú con el profesor suele ser muy baja porque se tiene que repartir con otros niños, o las que está viendo la tele, aunque sea en el idioma que se pretende que domine.

Diferencias en el cerebro y capacidades especiales de las personas bilingües

La psiquiatra explica que hay diferencias estructurales entre el cerebro expuesto a un solo idioma y el expuesto a más de uno. “En las imágenes cerebrales de personas bilingües se observa una mayor densidad de materia gris especialmente en el lado izquierdo, donde se localizan las funciones del lenguaje. Pero lo que es realmente interesante es la diferencia entre aprender dos idiomas desde que nacemos o hacerlo más tarde. El cerebro almacena los idiomas y los interconecta de forma muy distinta”.

Así, “la persona que ha estado expuesta a dos lenguas desde el nacimiento activa al hablar en cada uno de los idiomas en la misma zona del cerebro (es como si fuese dos monolingües en un cerebro) mientras que los que han aprendido tardíamente una segunda lengua activan zonas distintas”. De esta forma, “los bilingües precoces no traducen, no necesitan una lengua para funcionar con la otra, sino que son capaces de activarlas simultánea o independientemente y a veces ni siquiera son conscientes de en qué idioma están hablando o pensando en un momento determinado”. Varela cita una metáfora de la lingüista Barbara Zurer, en el que las lenguas son dos árboles en un bosque. “En el niño bilingüe precoz, los dos árboles son independientes, están plantados en el mismo suelo pero cada uno tiene sus raíces. En el bilingüe tardío, uno de los árboles es el único que tiene raíces propias (la lengua materna), y sobre él crece una planta que se alimenta de la primera y depende de ella (la segunda lengua)”.

Como consecuencia de tener dos instrumentos continuamente disponibles para expresarse y pensar, las personas bilingües tienen algunas capacidades especiales, enumera Varela: una mayor capacidad metalingüística (conciencia sobre el lenguaje, una habilidad básica para aprender a leer y escribir); más facilidad para aprender otras lenguas (tercera y sucesivas), ya que “han aprendido a aprender” un idioma; mayor flexibilidad mental o capacidad para encontrar distintas soluciones al mismo problema (se considera un elemento fundamental de la creatividad); una mejor atención selectiva (capacidad para priorizar la información relevante e ignorar otra que interfiera o no interesa), no sólo en cuestiones verbales. Los bilingües tienen mayor capacidad multitarea.

En cuanto a si los niños bilingües tardan más en hablar, Varela explica que dentro de la enorme variabilidad que se da en todos los niños, sí parece que estadísticamente, los expuestos a más de un idioma tienden a situarse en el límite más alto, pero sin que suponga un retraso patológico.

Modelos de familia

Aunque cada familia es un mundo, y a la vista de los ejemplos que me han planteado, en esto de los idiomas, con parejas mixtas, movilidad geográfica, colegios extranjeros, etc., la casuística es variadísima, le pregunto a Varela por sus recomendaciones para los tres modelos más comunes:

  • Los dos padres hablan un idioma, que es distinto al del lugar en el que viven. Es el caso de Andrés, un amigo de David cuyos padres son rumanos. Si el niño está muy integrado en la lengua de la comunidad (en este caso, España), para exponerlo más a la lengua minoritaria (el rumano), lo mejor es que en casa se hable sólo en esa lengua. De otra forma, el niño tiene pocas probabilidades de oír un diálogo en el idioma minoritario, algo muy enriquecedor.
  • Cada padre habla un idioma, uno de ellos el mismo del lugar en el que viven. Es mi caso. Cada padre ha de hablar al niño sólo en su lengua. Sin embargo, “un padre sólo que hable un idioma no es suficiente”, me dice Varela en referencia al minoritario. “Sí es suficiente para desarrollar un nivel de comprensión muy bueno, prepara el cerebro del niño para sonidos que no podría tener más adelante. Pero para que lo utilice, es necesario un estímulo extra”. La experta advierte que es frecuente que los padres sientan frustración cuando después de todo el esfuerzo realizado, el niño no conteste en ese idioma -diálogos como los nuestros, yo en chino y David en español, se dan en el 80% de los casos-, por lo que recomienda no descorazonarse. “Aunque no responda, le das una oportunidad insustituible, porque el cerebro tiene una plasticidad que luego ya no se tiene”. Todo ese esfuerzo “será útil cuando reciba ese empujón que le haga utilizar todo el potencial acumulado”. La psiquiatra coincide en que el mejor estímulo es llevar al niño al país de origen de la lengua minoritaria, cuanto más temprano mejor, que tenga contacto con otros hablantes y vea que el idioma es útil, que sirve para comunicarse. Otras pistas para reforzar esta lengua son conectarse con familiares vía Skype, contratar una niñera o albegar a un estudiante que hable ese idioma, o formar un grupo de juego con otros niños que lo hablen. Se trata de que los refuerzos sean lo más auténticos y lo menos académicos posibles.

 

  • Cada padre habla un idioma, los dos distintos al del lugar en el que viven. Es el caso de Cecilia, una lectora mexicana, de marido alemán, y residente en Estados Unidos, por lo que en el colegio su hijo aprende inglés. Como en el caso anterior, cada padre debe hablar con el niño en su idioma. No hay que preocuparse por el idioma de la comunidad, ya que va a estar tan expuesto a él, en la calle, en la tele, en el parque, y sobre todo, si se va a escolarizar en esa lengua, que lo aprenderá sin problemas. También, como en el caso anterior, cada padre ha de tratar de que el estímulo en su lengua minoritaria sea suficiente.

En estos dos últimos casos, surge además la duda de en qué idioma han de hablar los padres entre sí. Varela recomienda que se siga utilizando la lengua que empleaba la pareja antes, pues será la más útil para comunicarse y además suele ir acompañada de connotaciones emocionales. En algunos casos, como el mío, es simple, pues Eduardo y yo hablamos en español, pero en otros, puede que los padres hablen entre sí un cuarto idioma que no es ni el suyo nativo ni el del país en el que viven. Ante mi duda, la psiquiatra me tranquiliza: “No, los niños no se vuelven locos. La idea que tenemos los bilingües tardíos de la confusión es porque no hemos desarrollado esas estructuras naturalmente. Otra cosa es que el niño tenga dominio activo del idioma, pero sí tendrá dominio pasivo”. Es decir, que distingue de forma natural los distintos idiomas que escucha, y los entiende.

¿Qué hacer cuando el niño se niega a hablar un idioma?

Ante todo, dice Varela, respetarlo. Para estimular al niño a que hable esa lengua, hay que ponerlo en situaciones en las que no tiene más remedio que utilizarlo, como viajar al país de origen. Si además, las asocia a los padres, mejor, es decir, si ve que la gente se dirige a nosotros en ese idioma, que hay una relación privilegiada; o cree que obtiene una ganancia por usarlo, será un refuerzo. Por ejemplo, la lengua minoritaria se puede convertir en un código secreto (“dímelo en chino y así no se enteran los demás”), o su uso puede suponer una ganancia afectiva (“qué bien que me hables en chino, con lo que me gusta”). Pero la psiquiatra advierte que no hay que presionar, ni corregir constantemente, pues desmotiva.

La experta recomienda que solo se recurra al “háblame en chino, que si no no te entiendo” si el niño es muy pequeño, y sin abusar. “En realidad, es un insulto a la inteligencia del niño”, pues este en seguida se da cuenta de que es falso. “Los niños tienen un radar, saben cuándo es necesaria de verdad esa comunicación y cuándo es artificial”, añade.

Mezcla de idiomas y corrección de errores

Hasta los cuatro años, dice Varela, es absolutamente normal que los niños mezclen las lenguas, como hace David, incluyendo palabras en un idioma u otro porque las use más, o simplemente le guste más cómo suenan. Más adelante, lo pueden hacer, pero con una utilidad: es lo que se llama cambio de código, porque cada palabra en un idioma designa algo que es culturalmente distinto. No hay que corregir al niño en ninguno de estos casos.

Otras veces, lo que sucede es que el niño emplea estructuras gramaticales de un idioma en el otro. “Las interferencias son mayores cuanto menor es la exposición a la lengua minoritaria”, explica la experta. En estos casos, recomienda la “corrección por modelado”: por ejemplo, si dice “soy cansado”, un error frecuente al extrapolar del francés, en vez de corregirle con “no se dice así”, es mejor responder usando esa misma estructura pero de forma correcta: “ya sé que estás cansado”, es decir, ofrecerle un modelo. Pero tampoco conviene abusar, pues interfiere mucho en la conversación. Varela aconseja limitarlo a las estructuras que se usen siempre mal, y reforzar la corrección con instrumentos como cuentos en los que se utilice bien.

¿Se aburrirá o se quedará excluido por usar un idioma distinto?

Es una duda que surge sobre todo al principio de la escolarización en un idioma distinto al de casa, normalmente a los 2-3 años. La psiquiatra afirma que “el estímulo para comunicarse en la nueva lengua es tan fuerte que se aprende a un ritmo espeluznante”. Por eso, aconseja no preocuparse, ya que aunque al principio puede generar cierto estrés, en muy poco tiempo se resuelve, simplemente porque el niño aprende la nueva lengua. Aún recuerdo cuando llegué a España, con cuatro años, la sensación agobiante de ir al colegio y no entender nada. Pero es cierto que ese mismo año ya hablaba español, y poco tiempo después, ya lo hablaba mejor y lo usaba mucho más que el chino.

¿Qué pasa cuando en el colegio introducen un idioma extranjero?

Por desgracia, opina Varela, en los colegios españoles no hay que preocuparse porque el estímulo del nuevo idioma, normalmente el inglés, “no suele ser suficiente ni para causar confusión”. Lo que puede ocurrir es que el niño, si está expuesto a esa lengua en casa, llegue a corregir al profesor, lo que genera un conflicto. Según los casos, puede ser recomendable que el niño escoja un idioma distinto, por ejemplo el francés; o al contrario, si no es un buen estudiante, se quede en ese idioma aunque no vaya a aprender mucho porque al menos hay una asignatura que domina y le sirve de estímulo.

¿Cómo y cuándo introducir la lecto-escritura?
  • Si los idiomas comparten el mismo alfabeto, como el español con el inglés. En este caso, normalmente las habilidades de lecto-escritura son mayores, porque tienen mayor capacidad metalingüística para extrapolar las reglas de la lecto-escritura de un idioma a otro. Varela cuenta que es normal que el niño, al empezar a leer en el colegio, aplique las mismas reglas a la otra lengua y de repente, los padres se dan cuenta un día de que sabe también leer en el otro idioma. Para ello, es importante que el niño tenga exposición a la lengua escrita, por ejemplo, leyéndole los padres en ese idioma para que identifique los sonidos que se pronuncian distinto con las letras. Para ello, son muy útiles los libros bilingües, con el texto en ambos idiomas.
  • Si los idiomas no comparten el mismo alfabeto, como el español y el hebreo o el chino. En este caso, la lengua minoritaria es independiente de la escolarización. Hay que fomentar desde pequeños la lecto-escritura, con mucha exposición a los sonidos desde el principio, y utilizando juegos como crucigramas, sopas de letras, el ahorcado, en los que tiene que usarla.

Fuente: El País

Por una educación inclusiva

Hainan Reynoso

En 1999 la maestra de Karla Marie percibió que la pequeña de 6 años requería de más tiempo y empeño en su educación, para aprender lo mismo que sus compañeritos, y que además, lo olvidaba en menor tiempo. Lo que su madre, Raisa Melo, hasta entonces asumía como ñoñería pasó a ser una gran preocupación familiar y objeto de estudio por parte de neurólogos y psicólogos. Al término de todos los exámenes  de rigor, estos arrojaron un coeficiente que osciló entre los 70 y 85 puntos, un intelecto que la colocaba por debajo de la inteligencia promedio, pero no tanto como para diagnosticarla con el mal llamado retraso mental.

Este diagnóstico a tiempo determinó que Karla Marie vivía con la condición de capacidad intelectual límite (CIL); una afección en el desarrollo social y cognitivo que se manifiesta desde comienzos de la infancia. Estos problemas  se evidencian en los primeros grados de educación básica, y se caracterizan por un déficit global de las habilidades sociales y de la inteligencia.

La lucha de su madre a partir de ese momento sería encontrar una respuesta educativa adecuada, que integrara en la escuela o colegio común, a una niña con habilidades diferentes.

La Sra.  Melo sucumbió a la búsqueda de un colegio inclusivo, que atendiera las necesidades de aprendizaje de todos los niños, y este  hecho la movió a crear la Fundación Ángeles que Irradian Luz, y que ya cuenta con un Centro en San Pedro de Macorís, donde son reforzados, con técnicas apropiadas, los conocimientos que los niños con CIL de la localidad reciben en sus respetivos centros docentes.

Fomentando la inclusividad de niños con Capacidad Intelectual Límite

La Fundación Ángeles que Irradian Luz atiende niños con Capacidad Intelectual Limite (CIL), una afección en el desarrollo social y cognitivo que se manifiesta desde comienzos de la infancia.

Estos problemas  se hacen evidentes principalmente al inicio de la escuela, y se caracterizan por un déficit global de las habilidades sociales y de la inteligencia.

Quien evalúa y diagnostica esta condición del neurodesarrollo es un profesional de la salud mental, tomando en cuenta el desarrollo de las habilidades cognitivas y personales para enfrentarse a las exigencias del entorno de acuerdo con la edad del niño.

Las áreas del desarrollo del niño que deben tomarse en cuenta para el seguimiento escolar son las siguientes:

Motricidad: se refiere a las reacciones posturales, prensión, locomoción, coordinación general del cuerpo y algunas habilidades motrices específicas.

Lenguaje: se refiere a todas las habilidades relacionadas con la comunicación (verbal, gestual, corporal, escrita) y la comprensión.

Cognición: se refiere a las conductas observables que reflejan la actividad intelectual y el proceso de construcción que siguen.

Socialización: está relacionada con las reacciones del niño o niña frente a otras personas y a grupos culturales, adaptación a la vida doméstica, a la propiedad, a los grupos sociales y a los requerimientos culturales de la comunidad.

Autoayuda: también llamada conducta adaptativa, se refiere a todas las habilidades que reflejan la capacidad del niño o niña para acomodarse a nuevas experiencias y para servirse de las pasadas y que reflejan la capacidad del niño o niña para construirse como ser independiente.

Una escuela inclusiva

La Fundación Ángeles que Irradian Luz junto con la escuela María de la Paz, de San Pedro de Macorís, promueven la inclusividad de los niños con CIL, por sus valores humanos.

Algunos de los valores que el personal humano fomenta como sustento de la escuela inclusiva son: equidad, ya que proveen igualdad de oportunidades; derechos, porque incluyen a todos, y se refieren a la relación de unos con otros; participación, se refieren a la acción y la actitud hacia los otros, y comunidad, porque construyen una comunidad incluyente.

También promueven el respeto a la diversidad, pues las personas son diferentes pero comparten el sentido humano (humanidad común); empatía o ponerse en el lugar del otro; honestidad, cuando participo y formo parte junto contigo, sí  soy honesto; y por último, valor o fortaleza para el cambio, el cual genera un espíritu de cooperación entre los miembros de la comunidad educativa y promueve entre a los alumnos un sentido de propiedad de la escuela. No considera al conocimiento separado de la vida y de los medios sociales.

Las evaluaciones realizadas por el equipo de psicología que trabaja con la Fundación Ángeles que Irradian Luz toman en cuenta las fortalezas y necesidades de los niños que son diagnosticados mediante la aplicación de pruebas psicológicas. Los ajustes y estrategias recomendadas a la escuela, deberán ser un reflejo de la evaluación anterior y serán los apoyos que los niños y requieran para que su aprendizaje sea significativo y pueda potenciar sus habilidades.

Estas recomendaciones individuales suministradas en los informes de las pruebas psicológicas, facilitan la planificación por parte de los docentes, de la intervención educativa. También ayuda con la comunicación entre profesionales, padres, madres y/o familiares del niño y demás profesionales involucrados en su atención integral.

La educadora del niño o niña con Capacidad Intelectual Límite, en colaboración con el resto del personal escolar, discuten un plan de seguimiento con la Fundación Ángeles que Irradian Luz, que comprende:

  1. Determinar las competencias que se trabajarán durante el año escolar. La educadora seleccionará las competencias que considera prioritarias en cada campo formativo.
  2. Las competencias y aprendizajes esperados están establecidos como parte del Programa de Educación Inicial y Primaria del Ministerio de Educación de la República Dominicana (Minerd).
  3. Después se seleccionarán de manera específica los aprendizajes esperados que se perseguirán para una determinada competencia.
  4. Describir las actividades y/o estrategias que se realizarán para favorecer el logro de los objetivos planteados.
  5. Evaluar a fin de año escolar los avances del niño o niña en cada uno de los aprendizajes esperados.

De esta manera, la Fundación Ángeles que Irradian Luz realiza un trabajo en pos de la inclusividad de niños con Capacidad Intelectual Límite. Esperamos contar con el apoyo de la comunidad para seguir atendiendo a mayor cantidad de niños y niñas  con esta condición.

Lic. Martha Rodríguez – Pérez, MSW

Psicóloga Clínica –

www.saludmentalfamiliar.com