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¿Esto también es ciencia?

 

Belén S. Seara

Hace unos días un amigo se sorprendía por algunos de los “experimentos” que describíamos  en el blog y me preguntaba: ¿pero esto también es ciencia?  De aquella conversación surgió este post en el que pretendemos dar nuestra visión de qué es la ciencia, especialmente cuando hablamos del período preescolar, es decir el que va de los 3 a los 6 años.

¿Qué es ciencia?

Tendemos a identificar ciencia con experimentos espectaculares o con complejas teorías al alcance de unas pocas mentes privilegiadas. Sin embargo, ciencia es el conocimiento acerca del comportamiento del mundo físico que adquirimos mediante la observación, la experimentación y el razonamiento.

¿Qué es ciencia en la etapa preescolar?

Desde la perspectiva de un niño, ciencia es observar y entender el comportamiento de los fenómenos más cotidianos: la luz, las sombras, el agua, el viento…y observar y entender el funcionamiento de los seres vivos: animales, plantas, su propio cuerpo…

¿Por qué empezar en la etapa preescolar?

Los niños en la etapa preescolar están interesados de forma natural por todo lo que les rodea, por lo que no es necesario ningún estímulo adicional para animarlos a hacer ciencia, lo hacen sin saberlo continuamente cuando se detienen a contemplar el ir y venir de las hormigas en un hormiguero, cuando se entusiasman con el balanceo de los columpios del parque, cuando aprenden a botar una pelota, cuando mezclan colores haciendo su dibujo favorito… cuando preguntan una y otra vez: ¿por qué?

¿Cómo hacer ciencia en la etapa preescolar?

El mejor camino es observar a los niños, ver cuáles son sus curiosidades naturales, sus intereses y ayudarles a profundizar en el estudio de aquello que capta su atención. Se trata de guiarlos en la ejecución del método científico: observación de un fenómeno natural, formulación de hipótesis, experimentación y análisis de resultados.

Es importante introducirlos también en el lenguaje científico de manera natural. No debemos tener miedo a hablar de los fenómenos científicos usando terminología científica. Ellos no podrían entender complejos razonamientos, pero sí pueden aprender desde bien pequeños nombres y conceptos de la misma manera que aprenden cualquier otra palabra: cuanto más la oigan, mejor la entenderán y aprenderán.

Por tanto también es importante insistir sobre un tema en diferentes sesiones y con distintos experimentos relacionados. A mayor variedad de experiencias para un mismo concepto, mayores oportunidades de entenderlo y recordarlo. Por eso planteamos nuestros experimentos agrupados bajo una misma temática y en orden creciente de complejidad. En este sentido también conviene recordar en cada sesión lo realizado en sesiones anteriores y en la medida de lo posible llevar un registro de nuestros experimentos en forma de dibujos, fotos, breves descripciones que les ayuden a recordar lo que ya han observado anteriormente.

 

Fuente:  exper Ciencia

El clima del aula como promotor del sentido de pertenencia y el logro de los estudiantes

Dra. Arq. Leyda Mercedes Brea Sención.

El sentido de pertenencia se ha definido como un sentimiento de identificación de un individuo con un grupo o con un lugar determinado a partir del cual, emergen lazos afectivos que generan en la persona actitudes positivas y de compromiso hacia el grupo y el lugar. Se perfila como una variable susceptible a las características del ambiente, por ello, numerosas investigaciones se han realizado con el propósito de caracterizar aquel que favorezca su construcción y que posibilite comportamientos y actitudes positivas hacia el aprendizaje, hacia el grupo y hacia la institución educativa. Estas han dado cuenta de la relación existente entre el sentido de pertenencia al centro de estudios y un clima positivo tanto organizacional como de aula.

El clima del aula: condicionantes y repercusiones

El clima del aula se plantea en la literatura como una cualidad del ambiente de aprendizaje, conformado por las percepciones que tienen sus actores, es decir, los profesores y los estudiantes. Describe las relaciones socio-afectivas entre ellos, el contexto en el cual se dan estas relaciones y la influencia en el comportamiento, los resultados académicos y la satisfacción de los miembros. Por todo esto, generar un clima positivo en el aula ha de constituirse en una meta educativa muy preciada. Sobre este tema, González (2010) señala que los centros educativos han de preocuparse por la generación de un buen clima en el aula, a fin de facilitar y promover el compromiso de los estudiantes con su formación y una actividad social y académica enriquecedora.

En la literatura se recogen diversos criterios sobre las variables que entran en juego en la conformación del clima del aula. Algunos autores como Arón & Milicic (1999), Ríos, Bozzo, Marchant y Fernández (2010) coinciden en que el clima del aula se configura a partir de elementos materiales (el espacio, la infraestructura, el mobiliario, los recursos didácticos) e inmateriales (los contenidos, las actuaciones de las personas y sus relaciones). En base a esto, la investigación ha medido la influencia en el clima del aula de las características físicas del ambiente en cuanto a su propiedad de promover el aprendizaje y la identificación así como también los efectos en la implicación de los contenidos curriculares, de las relaciones entre profesores y estudiantes y de las prácticas en el aula.

  El docente como impulsor de un buen clima de aula

Muchos estudios han puesto en evidencia que el clima del aula en la escuela se determina en gran medida por los comportamientos de los docentes (Pérez, 2010; Ríos, Bozzo, Marchant, & Fernández, 2010). Se han identificado como factores claves de un clima positivo la capacidad del profesor para estimular y motivar a aprender a los estudiantes. Describen el perfil de un profesor motivador como aquel que pone de manifiesto cuáles son las metas del programa y sus expectativas, conoce a sus alumnos, inculca en los estudiantes el valor del trabajo y el esfuerzo al mismo tiempo que valora el de ellos y les retroalimenta formativa y oportunamente (Ariza & Ferra, 2009). Es un profesor con liderazgo que  promueve un clima afectivo gratificante, el espíritu crítico y la adquisición de competencias sociales de comunicación y negociación mediante las discusiones grupales, el trabajo colaborativo y el debate de ideas, las cuales favorecen el control sobre las estrategias de pensamiento por parte de los alumnos.

De igual manera, los elementos asociados a clima positivo de aula se vinculan con un docente que mantiene un trato respetuoso y cordial hacia los estudiantes, les motiva y promueve la participación y está disponible para ellos. Respecto a esto, estudios realizados por Astin (1984) revelaron que una interacción frecuente con los profesores es un factor fuerte de satisfacción y de identificación de los estudiantes con la escuela y con sus estudios, más que cualquier otro tipo de interacción, ya sea con los pares o con cualquier instancia del centro.

En un aula con un buen clima es un ambiente donde el docente manifiesta buena disposición para resolver dudas con voluntad y actitud positiva, mantiene siempre la disciplina y maneja comportamientos irregulares (Ríos, Bozzo, Marchant, & Fernández, 2010). Asimismo, es un docente que construye a partir de los errores dejándolos ver como necesarios para aprender, ayudando a los alumnos a reestructurar los conceptos y convertirlos en conocimientos acertados. Son docentes que propician el desarrollo de lazos afectivos entre los estudiantes a fin de mejorar la disposición para relacionarse unos con otros y para el aprendizaje.

Respecto a esto, la investigación da cuenta de la valoración por parte del alumnado de la enseñanza personalizada en el aula. Esta es una práctica docente que informa sobre profesores que conocen, cuidan y apoyan a sus alumnos y que están al tanto de las diferentes situaciones que puedan incidir en su desempeño. Junto con ella, el respeto y la democracia son otros de los aspectos que construyen un clima de aula propicio para el florecimiento del sentido de pertenencia.

Haciendo referencia a estos últimos aspectos, es importante resaltar que el aula es un espacio de relaciones interpersonales y grupales, donde se ejecutan muchas veces relaciones de poder entre el cuerpo docente y el alumnado, las cuales deben estar basadas en la percepción de liderazgo, el respeto, la confianza y el cuidado. Cuando en el aula se verifican relaciones de poder caracterizadas por la dominación-sumisión, se crea un clima tenso que no promueve el aprendizaje ni la identificación y repercute en la imagen, la autoestima, los sentimientos, los intereses y la motivación del alumno.

El profesorado fomenta un clima positivo cuando aprecia a sus alumnos y escucha sus intervenciones. Sin embargo, fomenta un clima negativo cuando no escucha, muestra expresiones de tedio y da mucha importancia a las calificaciones ya que promueve la comparación social, la rivalidad entre los estudiantes, la disminución del grado de implicación, el deterioro de la autoestima y de la sensación de control (Ariza & Ferra, 2009). Otros factores que se relacionan con un clima de aula negativo son dar poca voz a los estudiantes, usar el refuerzo negativo para motivar, sancionar más allá de lo funcional y realizar comentarios irónicos. Todos estos aspectos generadores de un clima de aula negativo, son también y por consiguiente obstaculizadores del sentido de pertenencia.

 Contribución del ambiente físico al clima del aula

La investigación destaca la influencia de los aspectos físicos en el clima del aula. Se reconoce las distintas maneras en las que estos condicionan la percepción del ambiente y el establecimiento de lazos afectivos. Por tanto, un aula cuyo espacio se perciba acogedor aportará a un buen clima, en cambio, uno que se perciba aburrido u opresivo, lo debilitará.  Asimismo, aspectos físicos como la acústica, iluminación, ventilación, temperatura y disposición del mobiliario condicionan la interacción en clase, el trabajo colaborativo y el desempeño en sentido general.

Respecto a lo anterior, Suarez (1987) concede especial atención a cómo el espacio del aula puede facilitar o impedir un aprendizaje efectivo. En lo que respecta a la organización de los alumnos, señala que ésta debe responder a los objetivos curriculares y a las actividades de clase y ya sea por territorios personales (asientos en hilera, en círculo) o por áreas de trabajo (pareja, equipos),  repercutirá en las interacciones que se llevarán a cabo entre ellos. Por su parte, Pérez (2010) propone la conveniencia de aulas amplias donde se facilite la participación así como la importancia de proveer las condiciones adecuadas a la actividad formativa en cuanto a niveles de ruido interno y externo, visuales y factores estéticos.

Con estos aspectos coinciden Left (1978), Muntañola (2004) y Muñoz (2005) quienes resaltan los efectos de la ambientación estética del aula. Estos destacan que se produce una comunicación más efectiva en espacios que cuentan con cierta intencionalidad estética. Los alumnos se perciben cuidados e importantes en espacios que a su vez son cuidados.  Estos espacios provocan reacciones positivas como bienestar, familiaridad, calidez, confianza, satisfacción, cobijo y gozo. Facilitan la interacción social y la creatividad y dan sensación de energía y alegría. Lo contrario provoca aburrimiento, hostilidad, fatiga. Asimismo, contar con un mobiliario cómodo, lugares para exponer objetos y productos de la clase, espacios que se pueden personalizar, invita a permanecer, a construir significados y lazos afectivos (Russell & Pratt, 1980; Suarez, 1987; Vidal & Pol, 2005). Todo esto propiciará un buen desempeño e identificación.

 Estrategias didácticas conformadoras de buen clima de aula

La investigación sobre el clima del aula en la Escuela también se ha enfocado en estudiar las repercusiones de éste en el aprendizaje y en el sentido de pertenencia de los estudiantes. Concede un papel muy importante a las estrategias didácticas empleadas por los docentes en la conformación de un clima propicio para el aprendizaje y la identificación.  Estudios muestran que las aulas que se caracterizan por ser entornos cooperativos ayudan a los estudiantes a integrarse socialmente, a experimentar una sensación de pertenencia,  a permanecer en el programa elegido y a lograr buenos resultados en sus estudios (Meeuwisse, Severiens, & Born, 2010). De igual manera, el diseño de las actividades de aprendizaje influye en la percepción de auto eficacia de los estudiantes. Cuando este concede más protagonismo al alumnado, aumenta el grado de participación, independencia y responsabilidad y el desarrollo de capacidades y habilidades.

Coincidiendo con estos planteamientos, Howard, Howell, & Brainard (1987) agregan que la puesta en práctica de estrategias didácticas creativas y eficaces contribuye simultáneamente al buen rendimiento de los estudiantes y a la potenciación de los procesos de identificación y satisfacción estudiantil. Destaca entre estas estrategias la planificación flexible y adaptable, la priorización de la actividad del estudiante sobre las explicaciones docentes, el aprendizaje a través de la creación de problemas y relatos y las  actividades basadas en iniciativas del alumnado.

La investigación revela que un contenido curricular pertinente impartido en el aula mediante estrategias didácticas dinámicas e interactivas promueve el sentido de pertenencia, desarrolla el compromiso de los estudiantes y la motivación, y, por consiguiente, aumenta la retención y el éxito académico. Como ejemplo, se citan estrategias que enfaticen el aprendizaje colaborativo como proyectos, equipos temáticos y grupos de estudio; experiencias de aprendizaje diversificadas basadas en aprender haciendo como experimentos, construcciones, debates; espacios especializados según la disciplina como talleres, laboratorios, cocinas, salas de entrevistas, cabinas de audio; comunicación de contenidos actualizados mediante charlas entusiastas, videoconferencias, foros. Otras estrategias didácticas ejemplificadas en la literatura como potenciadoras de la identificación del estudiante son la construcción de diarios, bitácoras, álbumes de fotos y anuarios, murales, trabajo comunitario, exposiciones, simulaciones, trabajo en distintos escenarios.

Estudios llevados a cabo en aulas exponen que la alta valoración del trabajo que se hace en el aula, como la percepción de que las tareas son significativas, interesantes, importantes y útiles tienen una fuerte influencia en el sentido de pertenencia, el cual a su vez es más fuerte en las aulas donde los profesores fomentan la participación y son percibidos como amigables, serviciales y organizados (Anderman, 2011).

Conclusión

A partir de la literatura y los estudios empíricos realizados en distintas escuelas, se resumen a continuación las características de las aulas con un clima positivo, que promueven el sentido de pertenencia de los estudiantes y con él su identificación, compromiso y buen desempeño académico. Estas características se presentan clasificadas en los cuatro aspectos descritos como configuradores del clima del aula: Aspectos didácticos, curriculares, relacionales y físicos.

 Referencias

Anderman, L. (18 de 4 de 2011). School belonging. Recuperado el 2 de 3 de 2013, de education.com: http://www.education.com/reference/article/school-belonging/

Ariza, M. R., & Ferra, M. P. (2009). Cómo motivar a aprender en la universidad: una estrategia fundamental contra el fracaso académico en los nuevos modelos educativos. Revista Iberoamericana de Educación(51), 87-105.

Arón, A. M., & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento. Santiago de chile: Andrés Bello.

Astin, A. W. (1984). Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of college student personnel, 25(4), 297-308.

Brea, L. (2014). Factores determinantes del sentido de pertenencia en los estudiantes de Arquitectura del Campus Santo Tomás de Aquino de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Murcia, España: Universidad de Murcia.

González, M. T. (2010). Los centros escolares y su contribución a potenciar la implicación de los estudiantes en sus aprendizajes. En M. Manzanares, Organizar y dirigir en la complejidad. Insatituciones educativas en evolución (págs. 372-379). Madrid: Wolters Kluwer.

Hargreaves, D. (1986). Las relaciones interpersonales en la educación (3 ed.). Madrid: Narcea .

Howard, E., Howell, B., & Brainard, E. (1987). Handbook for conducting school climate improvement projects. BloomIngton, Indiana: PHI Delta Kappa Educational Foundation.

Leff, H. L. (1978). Experience, environment and human potencials. New York: Oxford University Press.

Meeuwisse, M., Severiens, S. E., & Born, M. P. (2010). Learning environment, interaction, sense of belonging and study success in ethnically diverse student groups. Research in Higher Education, 51(6), 528-545.

Muntañola, J. (Mayo-Agosto de 2004). Arquitectura, educación y dialogía social. Revista española de pedagogía(228), 221-228.

Muñoz, J. M. (2005). El lenguaje de los espacios: interpretación en términos de educación. Teoría educativa(17), 209-226.

Pérez, Z. P. (Noviembre de 2010). Las dinámicas interactivas en el ámbito universitario: el clima de aula. Revista Electrónica Educare, 14(Extraordinario), 7-20.

Ríos, D., Bozzo, N., Marchant, J., & Fernández, P. (2010). Factores que inciden en el clima de aula universitario. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 40(3-4), 105-126.

Suarez, M. (1987). Organización espacial del aula. Revista de Educación(2821), 301-311.

Tableman, B., & Herron, A. (Diciembre de 2004). School Climate and Learning. Best Practice Briefs(31).

Cómo enseñar a tu hijo a leer y ganar fluidez

Lo primero que debes tener claro es que tu hijo tiene que aprender jugando, porque esta es la única manera para que realmente aprenda y además, le entre el gusto por la lectura. Hay que poner entusiasmo y motivación para que leer se convierta en un juego más del día.

La media de edad en la que un niño aprende a leer y a comprender lo leído es alrededor de los seis años, pero hay niños más precoces y otros más tardíos. Hay que iniciar a los más pequeños en la lectura lo más temprano posible, desde bebés se les puede leer cuentos y a los dos años, ya le puedes enseñar a reconocer las primeras palabras.

Leer sus primeras palabras

Cuando un niño aprende a leer se le abre un mundo de historias y le permite desarrollar su conocimiento. Tienes que empezar motivando a  tu hijo y convertir la lectura en un juego para que empiece a disfrutar con ella. Cuando veas que tu  hijo se empieza a aburrir, cambia la actividad y vuelve a la lectura más tarde. Hay que evitar que se convierta en una obligación.

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Para comenzar siempre utilizarás las palabras más familiares: ya sea papá, mamá, su nombre y el del hermano si tiene. Poco a poco podrás ir añadiendo los nombres de amigos, familiares, objetos comunes o sus juguetes. En una cartulina o un papel grande con letra clara y minúscula tendrás que escribir esas palabras y repetirle “Aquí dice papá”, mientras alternas con otra actividad.

A partir de varios días repitiendo estas palabras le podrás preguntar y decirle: “Aquí dice…” y que el niño solo diga “Papá”. Si reconoce la palabra y acierta hay que animarle y aplaudir al niño, pero si todavía no lo sabe no tienes que desesperar, ten paciencia y sigue repitiendo. Según vaya aprendiendo, puedes añadir palabras nuevas como las partes del cuerpo. Cada niño tiene un ritmo, así que no es bueno comparar.

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Aprender a construir frases

Con la misma técnica anterior puedes enseñarles verbos, artículos y preposiciones para que pueda identificar frases, como por ejemplo “El perro quiere agua”. Con el tiempo podrá leer frases con las palabras que ha aprendido. Ten en cuenta que un niño lee cada vez más deprisa según conozca las palabras y que incluso, un adulto puede que tenga que bajar el ritmo de rapidez o hacer más pausas si lee un texto con vocabulario muy técnico que le sea desconocido, como por ejemplo términos médicos o jurídicos.

Siempre es conveniente que comentes con la escuela o el colegio el nivel que están impartiendo y consultes los métodos que están empleando. No hay que contradecir al niño ni crearle confusiones, siempre procura que ambas enseñanzas se complementen. Tampoco debes dejar todo el aprendizaje en manos de los profesores, los niños necesitan practicar y reforzar lo aprendido en casa.

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Aumentar la fluidez de la lectura

Cuando el niño comienza a leer, separa las sílabas y apenas comprende lo leído, pero como todo, se aprende a base de practicar. Hay que empezar leyendo en voz alta y con textos fáciles y con muchas ilustraciones, no se trata de convertirlo en algo difícil y aburrido. Para que aprendan a entonar, repite lo que ha leído el niño poniendo énfasis para que escuche la diferencia y así aprenda las interrogaciones, las exclamaciones, tildes y demás.

Práctica leyendo diálogos de teatro con tu hijo, será divertido a la vez que aprende a fragmentar menos las palabras. A medida que leen, aprenden palabras nuevas y las interiorizan para las próximas veces que se encuentren con ellas. Un consejo para cuando no conozca el significado de una palabra, es que el niño la busque en el diccionario y lea en voz alta la definición.

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La fluidez no es lo más importante, ya que hay niños que leen de carrerilla pero luego no han entendido nada. Lo que verdaderamente importa es la comprensión lectora, por eso es bueno que cuando leas con tu hijo, siempre le preguntes acerca de la historia para asegurarte de que lo está comprendiendo.

Para que el niño comience a interesarse por lo libros:

– Enseña con el ejemplo, si te ve leer a ti, es más probable que él también quiera hacerlo.

– Descubre sus gustos y comienza por los libros que más le gustan.

– Establece un horario en casa para leer en familia.

Fuente: padres.facilísimo

 

La neurociencia demuestra que el elemento esencial en el aprendizaje es la emoción

Publicado por Autoconocimiento Integral

El investigador en neurociencia Francisco Mora asegura que el elemento esencial en el proceso de aprendizaje es la emoción porque sólo se puede aprender aquello que se ama, aquello que le dice algo nuevo a la persona, que significa algo, que sobresale del entorno en Neuroeducación, el libro que acaba de publicar en Alianza Editorial.

Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria.

La alegría como base del aprendizaje

El científico señala que “los niños hoy aprenden, desde muy pronto, conceptos abstractos en habitaciones con ventanales sin mucha luz o luz artificial, con el rigor y la seriedad de maestros que se aleja de aquel “juego” primitivo que generaba aprender y memorizar de lo sensorial directo, “con alegría”, base de la atención y el despertar de la curiosidad”.

Entender esto hoy en su raíz y desde la perspectiva de cómo funciona el cerebro y sacar ventaja de ello –afirma– “es un primer principio básico de la enseñanza con el que se puede llegar a aprender y memorizar mejor. estos principios se pueden extender en su aplicación no solo a la enseñanza básica o durante la adolescencia sino a los más altos estudios universitarios o a estudios aplicados sea la empresa o la investigación científica”.

Asimismo añade que “la neurociencia cognitiva ya nos indica, a través del estudio de la actividad de las diferentes áreas del cerebro y sus funciones que solo puede ser verdaderamente aprendido aquello que te dice algo. Aquello que llama la atención y genera emoción. Aquello que es diferente y sobresale de la monotonía”.

“La atención, ventana del conocimiento, despierta cuando hay algo nuevo en el entorno. Ese ‘algo nuevo’ apela, como hace millones de años, a la supervivencia como último significado” –añade–.

“La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver con nuestra propia vida”. “Pero con el devenir evolutivo y la propia civilización –advierte Mora–, aprender y memorizar son mecanismos que los hemos llevado a unos niveles tan abstractos y de tan alto calado social que escapan y se han venido alejando de las raíces inviolables, genéticas y evolutivas, de aquella alegría que en su origen significó verdaderamente aprender y memorizar”.

Conocer cómo funciona el cerebro revitalizaría la enseñanza

A su juicio, revitalizar hoy la enseñanza y el aprendizaje en este nuevo contexto de una cultura avanzada, “requiere un conocimiento de cómo funciona el cerebro en esos procesos y llevarlo a los maestros y los profesores para que estos finalmente lo apliquen en las aulas”. Asegura que “de esto se han dado cuenta muy recientemente prestigiosos pensadores e instituciones como el recién creado Centro de Neurociencia para la Educación de la Universidad de Cambridge o la International Mind-Brain and Education Society a través de su revista Mind, Brain and Education”. No obstante asegura que “es bien cierto que, hasta ahora, el conocimiento extraído de las neurociencias no ha sido fácil mostrarlo a los maestros y ellos transferirlo como método a la enseñanza de los niños o los estudiantes de instituto”.

Reconoce que “existen problemas en la relación neurocientífico-maestro (y más allá profesores universitarios) sobre todo en el lenguaje utilizado por los primeros para dirigirse a los segundos en la transferencia de estos conocimientos. y en los segundos, los maestros, para captar, con certeza y seguridad esos conocimientos a la hora de emplearlos con los alumnos”.

“Desde esta perspectiva como base –subraya– se pretende construir este libro que propongo con el título de Neuroeducación y que tendría un formato similar al libro ¿Se puede retrasar el envejecimiento del cerebro?”

Mora, utilizando un lenguaje sencillo, conciso y asequible pretende “desarrollar las contestaciones a las preguntas básicas y los componentes esenciales del problema que representa el advenimiento de la neurociencia para la educación y enumerar y describir brevemente las soluciones y ventajas de estas nuevas concepciones”.

El diario El Mundo ha publicado una entrevista al científico con motivo de su laudatorio en homenaje a la neuróloga Rita Levi-Montalcini en la embajada italiana.

Fuente: Canal Lector