La política de la formación docente en cuestión

El debate sobre el programa de formación de docente de calidad se ha polarizado de tal manera que ni unos ni otros escuchamos argumentos. La polarización ha llegado a tal extremo que el gran temor es que, al final de cuentas, la escuela salga desfavorecida.

JULIO LEONARDO VALEIRÓN UREÑA
Las políticas públicas se definen y diseñan como instrumentos para el desarrollo y el bienestar de las mayorías. Estas contienen un conjunto de definiciones y acciones específicas con el propósito de resolver un problema de orden público concreto. La complejidad del tema que dicha política enfrente definirá la complejidad de su puesto en ejecución. Es muy difícil que los complejos problemas sociales acumulados por décadas, al momento de ser enfrentados, encuentren el consenso absoluto de todos los sectores. En el momento que el gobierno dominicano decidió honrar la Ley General de Educación 66-97 asignándole el 4% del PIB a la educación, el ministerio de educación cambió completamente de interés para muchos sectores sociales, de manera particular de aquellos que comprendieron que podía la ocasión para hacer buenos negocios. Nadie ignora que las necesidades de adquisiciones en el ministerio de educación se cuentan por miles de millones de pesos en cualesquiera de sus renglones, así fuera si el objeto de compra es material didáctico, uniformes, como si fuera la construcción de espacios escolares, y que decir de alimentación. Los números, por pequeños que fueran, son generalmente grandes.

Las políticas públicas están orientadas hacia el bien común, pero por supuesto, generalmente las soluciones que se proponen siempre podrán afectar de manera distinta a diferentes sectores sociales vinculadas a las mismas, a unos los podrá beneficiar a otros pudiera perjudicarles. De ahí que lo prudente sea que en su definición y diseño haya un amplio proceso de debate, divulgación, conocimiento y consenso social sobre la que ella afectará.

Todo parece que en nuestro país hay que insistir, insistir, insistir que, si queremos una educación de calidad, es decir, una escuela que aprende y enseñe, una escuela que continuamente se vaya innovando y transformando, una escuela que coloque a nuestros niños, niñas y adolescentes justo en el mundo que les ha tocado vivir con las herramientas imprescindible para la vida y el trabajo, en fin, una escuela centrada en los aprendizajes es fundamental contar con maestros que lo hagan posible, pero que las decisiones que tendrán que ser ejecutadas serán de gran impacto. Si lo primero es lo que se pretende resulta lógico que el camino seguido hasta el momento no es el más idóneo, como tampoco el más recomendado.

Miles de páginas se han escrito sobre el tema, y no dudo que un número casi similar de horas en reuniones, seminarios, congresos y cuantos encuentros se han hecho en el mundo de la educación han seguido el mismo camino, confirmando y reafirmando que, si no somos capaces de contar con maestros bien formados, no vamos a lograr los fines y propósitos que formulamos en materia educativa.

Pero como se trata de eso, insistir, insistir e insistir, me aventuro una vez más a alinearme al reclamo ya de muchos de que si la normativa 09-15 funciona, pues los egresados de las instituciones que la implementaron fueron los pocos que pasaron las evaluaciones del concurso docente, esta normativa debe prevalecer por encima de cualesquiera otros intereses que se vean afectados por su implementación. Eso no niega, sin embargo, que desde el gobierno y los organismos del Estado que les compete, tendrán que desarrollarse otras iniciativas para que el camino propuesto pueda ser el más conveniente.

Dicho esto, insisto…

Los maestros son el principal factor, por supuesto no el único, que determina cuánto aprenden los alumnos. No son simples animadores, son los profesionales que con el dominio de los contenidos que deben enseñar como de las herramientas metodológicas para hacerlo, posibilitaran que sus alumnos y alumnas puedan aprender y desarrollar las competencias y habilidades necesarias para comprender, analizar, resolver problemas y hacer uso de las informaciones de manera eficaz. Puedan aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a vivir juntos, si cuentan con maestros que modelen, guíen los procesos de aprendizaje en el aula.

Es por lo que afirmo que la formación inicial docente debe estar en manos solo de aquellas instituciones que cuentan con los formadores de alta calidad necesarios, comprometidos con la formación profesional de docentes de muy alto nivel, con las estrategias de formación que aseguren en la formación inicial docente, la prefiguración del profesional que nuestras escuelas requieren.

Por supuesto, el punto de partida es la formación inicial docente, y la práctica de muchos otros países es que a ésta solo deben acceder aquellos jóvenes que cuentan con el nivel de desarrollo intelectual necesario para asegurar maestros de alto nivel. Tal propósito no puede verse como un problema de desigualdad e inequidad social, pues la evidencia científica muestra que muchos jóvenes de los sectores más empobrecidos desarrollan altas competencias. Eso quedó demostrado en los resultados nacionales de la última prueba internacional PISA en que un 12% de los estudiantes del quintil uno (1), es decir, el quintil más pobre, sus promedios estuvieron por encima de los del quintil 5. Esa misma evidencia se pone al descubierto en las evaluaciones diagnósticas de 3º y 6º de primaria, en que un importante número de escuelas situadas en el quintil más pobre muestran resultados tan altos como las del quintil cinco.

Todos sabemos que los sistemas educativos más exitosos en el mundo cuentan con políticas para atraer, motivar y formar maestros de alto nivel de calidad, al mismo tiempo que cuentan con otras políticas para el seguimiento, acompañamiento y supervisión a fin de ayudar a esos maestros en la ardua tarea que han asumido voluntariamente y que la sociedad les debe reconocer, finalmente.

La importancia de este tema aflora en otros continentes y países. En un reciente estudio del Banco Mundial realizado en varios países en África[1] acerca del tema que nos ocupa, se concluye que:

  1. esta falta de educación de calidad a su vez puede ayudar a explicar por qué tantos estudiantes aprenden poco y completan su educación primaria sin siquiera tener las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética. En consecuencia, se pierde el capital humano potencial para cohortes de estudiantes.
  2. los resultados resaltan la importancia de atraer candidatos talentosos para enseñar y prepararlos para enseñar el plan de estudios de manera efectiva. Los resultados también ponen de relieve la necesidad de poner en marcha planes eficaces que garanticen un gran esfuerzo y una mejora continua de los conocimientos y las aptitudes.
  3. estos hallazgos resaltan la necesidad de comprender y evaluar las complementariedades entre el esfuerzo, la capacidad y las habilidades de los docentes para generar una educación de alta calidad.
  4. El reclutamiento, la preparación, el despliegue, los incentivos y la motivación de los maestros, junto con el desarrollo profesional continuo, probablemente serán importantes para crear un cuadro de educadores profesionales que brinden educación de alta calidad.

Y como es posible que se argumente que éste es un estudio realizado en un contexto totalmente distinto al nuestro, solo recordar y tomar algunos elementos del estudio de Barbara Bruns y Javier Luque, Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina[2], del que extraigo algunas conclusiones al respecto:

  1. La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida.
  2. La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción, lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.
  3. En la actualidad, ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales, si bien durante la última década algunos países han logrado mejorar la calidad de los profesores y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente Chile.
  4. Para formar cuerpos docentes de alta calidad, deben seguirse tres pasos fundamentales —reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores—, y se dispone de una importante cantidad de experiencias de reforma en estos tres aspectos dentro y fuera de la región que pueden orientar el diseño de mejores políticas.
  5. El desafío más serio a la hora de elevar la calidad de los profesores no es fiscal ni técnico, sino político, porque los sindicatos docentes de todos los países de América Latina son grandes y constituyen un actor políticamente activo; sin embargo, los casos de reformas exitosas continúan aumentando y ofrecen enseñanzas que pueden ayudar a otros países.

Como muestra la evidencia científica, no es posible y mucho menos conveniente y político, en todo el sentido de la palabra, seguir echando los recursos de la educación al zafacón. Esas palabras del ministro de educación las tomo en dos sentidos: al zafacón del desperdicio y al zafacón de la historia, esta última cobrará a más largo plazo, pero cobrará muy alto. La pobreza, y todavía peor, las extremas desigualdades sociales es una bomba de tiempo. En su acostumbrado artículo publicado en Acento y que esta vez tituló “Como niño pobre ante juguete caro”, Pedro Luis Castellanos nos ofrece unos datos a los cuales hay que prestarle atención especial: “Según la CEPAL y el Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo, el 1% más rico de nuestra población (unas 100,000 personas) percibe el 30.5% del ingreso bruto nacional, mientras el ingreso del 50% (unos 5 millones de personas) es 2.5 veces menor. El 10% más rico (1 millón de personas) capta el 55% del ingreso nacional, es decir, más que el 90% (9 millones de personas) restante de pobladores”.

Tenemos que asumir el reto de que no toda institución de educación superior está preparada para el reto que supone la formación docente. Todos sabemos y conocemos, además, de que los países que asumieron el propósito de transformar sus sistemas educativos empezaron por las políticas de formación docente. Un caso poco conocido por estos lares es el de la República Popular China. En un estudio comparado sobre la formación docente entre Brasil y China[3] se destacan algunos temas interesantes: un primer aspecto es el de la carrera profesional docente organizada en tres puestos: junior, intermedio y senior, las cuales están relacionadas con la experiencia de los docentes, como las cualificaciones que le otorga la posibilidad de acceder a uno de los escalones; cuentan desde el año 2012 con los Estándares curriculares nacionales para la formación de docentes, donde se enfatiza que la formación debe orientarse hacia las dinámicas prácticas y el aprendizaje permanente; los ingresantes a la carrera docente debe contar con altas calificaciones en el examen de acceso a la universidad llamado GaoKao, lo que es decisivo. Por otra parte, solo los alumnos con muy buenas calificaciones en el examen que otorga el diploma de educación secundaria, llamado Zhongkao, pueden acceder al ingreso de manera independiente. Esta categoría de acceso se realiza principalmente en universidades prestigiosas que seleccionan alumnos con perfiles altos y valoran, además de las calificaciones académicas, otros logros como haber obtenido una buena posición en las olimpíadas nacionales de matemáticas, pertenecer al equipo nacional en algún deporte o haber obtenido premios internacionales en disciplinas científicas o deportivas. Solo seis universidades, que dependen directamente del gobierno central pertenecen a esta categoría de universidades de alto prestigio, de las cuales cinco son universidades normales (especializadas en formación de profesores).

Termino con lo planteado por Denise Vaillant en su importante trabajo El fortalecimiento del desarrollo profesional docente: una mirada desde Latinoamérica[4] y una reflexión final.

“Si bien existe consenso en que los buenos docentes son el principal insumo para lograr la calidad educativa, también existe acuerdo en que, alterar las políticas del sector, es un proceso complejo y de largo plazo que requiere voluntad gubernamental, capacidad técnica, continuidad de las políticas y amplio apoyo social.”

En nuestro país el debate sobre el programa de formación de docente de calidad se ha polarizado de tal manera que ni unos ni otros escuchamos argumentos. La polarización ha llegado a tal extremo que el gran temor es que, al final de cuentas, la escuela salga desfavorecida y, con ella, los miles de estudiantes más pobres que son los que acceden a ella. Quizás haga falta que depongamos un poco los egos, los personalismos y las pasiones, y que le demos cabida a una racionalidad calmada y madura que permita nos permita llegar a un punto que haga posible avanzar en el propósito de tener mejores maestros en nuestras escuelas.

[1] Recuperado en World Bank Document: ¿Qué saben y hacen los maestros? ¿Importa?

[2] Bruns, B. y Luque, J. (2015). PROFESORES EXCELENTES. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Grupo Banco Mundial. Washington.

[3] Ramírez Carpeño, E. y Marim, V. (2016) Formación Inicial de los Docentes: Estudio comparado de los sistemas educativos en Brasil y China. Recuperado en FORMACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES: ESTUDIO COMPARADO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN BRASIL Y CHINA / INITIAL TRAINING OF TEACHERS: COMPARATIVE STUDY OF EDUCATION SYSTEMS IN BRAZIL AND CHINA | Journal of Supranational Policies of Education (uam.es)

[4] Recuperado en Vista de EL FORTALECIMIENTO DEL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: UNA MIRADA DESDE LATINOAMÉRICA / STRENGTHENING TEACHING PROFESSIONAL DEVELOPMENT: A VIEW FROM LATIN AMERICA | Journal of Supranational Policies of Education (uam.es)

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