El potencial de la escritura en el paradigma tradicional de enseñanza

El escribir ha sido concebido desde el modelo tradicional de enseñanza como un medio de registro y comunicación entre estudiantes y docentes. Sin embargo, la investigadora argentina Paula Carlino en su artículo “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles” (2002) cuestiona esta única función de la escritura y refiere su carácter epistémico, el cómo esta actividad, según sus palabras, se convierte en una herramienta eficaz para “desarrollar, revisar y transformar” el propio conocimiento. En una conferencia que dictara en la universidad CLAEH en Uruguay (2015), la investigadora argentina ponía de relieve la capacidad que tiene la escritura de cambiar la calidad del mismo pensamiento y marcó una distinción entre quien enuncia un pensamiento a través de la palabra y quien se delimita a expresarlo de forma oral.

A la luz de estas informaciones, se considera en este ensayo que dicha característica puede romper y trasgredir los paradigmas actuales de enseñanza en nuestras escuelas y universidades. Carlino, por su parte, cita a otros autores al respecto, quienes corroboran la concepción de la escritura como un “proceso intelectual”, más que un “producto textual”. Es decir, la escritura como un proceso interno de análisis y construcción del conocimiento, más que un resultado comunicativo o representativo del discurso.

En torno a la escritura y su impacto en el pensamiento abundan trabajos de investigación y análisis críticos. Miras (2000) apunta que la escritura, al fomentar la autorregulación de consciencia, favorece un mejor aprendizaje y un mayor dominio sobre la interpretación de la realidad. Por su parte, el trabajo de Marinkovich y Córdova (2014),  que explora la relación entre los métodos de aprendizaje, discursos y el objeto de estudio, cita el planteamiento de Jurado y Bustamante (1997), quienes señalan que la escritura es valorada como una epistemología, “una forma de aprendizaje, algo que tiene efectos sobre la conciencia del sujeto, en la medida en que la reestructura y la dimensiona en dinámicas que tienen que ver con la evaluación de lo que sabe y no sabe el sujeto”.  Por otro lado, Serrano (2014) cita el análisis de Olson (1998), quien añade “que estos procesos (cognoscitivos) se logran gracias a la estructuración del discurso escrito, transformando palabras y proposiciones en objetos de conocimiento y transformando la intencionalidad de un enunciado en objeto de discurso”. En otras palabras, la cultura escrita refleja claridad de pensamiento, que es principio básico de la exposición y el desarrollo de las ideas y que a su vez representa la materia prima del aprendizaje y el conocimiento.

El acuerdo entre los hallazgos de los investigadores consultados, da pie a la afirmación de que la concepción epistémica de la escritura puede trascender los preceptos de la escuela tradicional. Y es que en República Dominicana se torna preciso no solo explorar iniciativas que auxilien a los universitarios frente a sus precariedades discursivas y culturales, sino reconfigurar la concepción de la escritura en los currículums educativos. Un estudio publicado en el Listín Diario (2018) señaló que el 60% de los dominicanos de 18 a 20 años de edad no había terminado la escuela debido, sobre todo, al bajo aprendizaje en escritura en los primeros años escolaridad. Es preciso, por tanto, diseñar estrategias que no solo involucren el marco universitario, sino el nivel básico, cuya finalización parece resultar imposible para un número considerable de estudiantes con el modelo actual de enseñanza. En virtud de esto, se considera que el promover y sistematizar la concepción epistémica de la actividad escrita resulta fundamental para propiciar una mejor calidad de nuestro sistema educativo y desarrollar las competencias intelectuales de los estudiantes.

El modelo de escuela tradicional, que se constituye en la exposición del docente y la recepción pasiva de los estudiantes, viene de 1947, según precisó Paula Carlino (2015). Nuestro sistema actual de enseñanza se delimita a transferir y reproducir información, más que procesarla e interiorizarla. A propósito de esto, las investigaciones de Flower (1979) y Sommers (1980), citadas por Carlino (2003), señalan que los estudiantes escriben sin tomar en cuenta a posibles lectores críticos de sus producciones. No existe un diálogo, un intercambio de ideas y pareceres sobre los temas tratados. El estudiante se delimita a escribir para ser evaluado y corregido de acuerdo a esquemas prestablecidos y cerrados, sin dejar apertura a una comunicación entre el escritor y el destinatario. Dichos investigadores sostienen que es preciso que el alumnado conozca el punto de vista del destinatario y vuelva sobre la información para tener un mayor reforzamiento de lo aprendido.

Así lo indica el estudio de Mateos et al. (2007), citado también por Carlino, quienes advirtieron que la mayoría de actividades que implicaban la escritura (conferencias, toma de notas, subrayado, resumen, esquemas, informes de práctica, etc.) no responden a altos estándares de raciocinio y organización mental. Es decir, en la escuela tradicional se tiene como una herramienta básica que sirve de mero soporte al abanico de las áreas disciplinarias, sin tomar en cuenta sus repercusiones cognoscitivas. En concreto, Carlino refiere que en dicho sistema no se valora el potencial epistémico y semiótico de la escritura, en parte porque los mismos docentes y titulares desconocen dichas cualidades.

La investigadora argentina cita a varios autores al respecto de su rol (la escritura) en la escuela tradicional, como al investigador norteamericano David Russel, quien precisa que “la escritura es considerada como una actividad simple y generalizable, que puede ser aprendida o no aprendida fuera de una matriz disciplinar”. Esta concepción, dice Russel, es uno de los principales motivos que propician las quejas contra la escritura de los estudiantes y la desvinculación de los profesores con relación a su enseñanza. Carlino constata que en la investigación que realizó al respecto no encontró cátedras ni programas que promuevan la enseñanza de la escritura, más allá de iniciativas particulares:

Esto es lo que surge de una indagación exploratoria que llevé a cabo, a través de encuestas a estudiantes, análisis de programas de cátedras, y relevamiento de trabajos presentados en congresos de educación, y simposios de lectura y escritura. Los resultados del estudio indican que, más allá de algunos talleres de escritura introductorios y de ciertas materias vinculadas con la educación son escasas las cátedras que asumen la necesidad de alfabetizar académicamente y, cuando lo hacen, no suelen contar con el apoyo de sus instituciones, sino que operan a título individual (Carlino, 2003: 412).

La investigadora argentina subraya que la concepción que se tiene sobre la enseñanza de la escritura es que le corresponde a un curso previo o alguna clase introductoria el enseñar esta herramienta que se supone básica y simple. Los maestros, al asumir solo este rol de la escritura, no propician un “contexto redaccional” que pueda dar abasto al desarrollo cognoscitivo de dicha actividad. Pero, además, desde un punto de vista más general, se observa que las mismas instituciones y sus programas ignoran por completo estas investigaciones, y solo unas pocas se han actualizado a la luz de los hallazgos científicos.

A propósito de esto último, algunas universidades canadienses y norteamericanas, según Carlino (2003), han sopesado la importancia de la escritura y su relación con las áreas disciplinarias. La investigadora argentina da cuenta de que en esos recintos existen Centros de escritura con un personal de tutores capacitados y supervisados que atienden las inquietudes redaccionales de los alumnos de las distintas matrices disciplinarias. Estos estudiantes mantienen un diálogo constante con sus profesores con el objetivo de reevaluar sus trabajos y optimizarlos. Además, disponen de una vasta bibliografía sobre materia de redacción y sus respectivas áreas de estudio. Carlino advierte que esta y otras iniciativas relacionadas no han sido concebidas y llevadas a cabo de una forma sencilla:

Este punto de vista, de integrar la enseñanza de la lectura, escritura y procedimientos de estudio en el dictado de las asignaturas, no ha existido desde siempre, sino que, para implementarse, ha demandado cambios institucionales en los que se han debido revisar los objetivos de la formación de graduados, asegurar modificaciones curriculares y disponer los medios necesarios para la capacitación y el desarrollo profesional de los profesores. Y esto no ha ocurrido sin dar batallas (Carlino, 2003).

En República Dominicana se torna preciso implementar iniciativas pedagógicas que fomenten el desarrollo de la escritura, de manera que los estudiantes tomen consciencia de las características aquí descritas en términos de epistemología y semiótica. Propuestas como el “curso de escritura intensiva”, implementado en las universidades norteamericanas, canadienses y australianas. Curso de materias preexistentes que se adapta a la disciplina que tenga a la escritura como punto constituyente. En fin, poner de relieve en el país caribeño que el aprender a usar la escritura como un método para explorar ideas debe ser fundamental en el diseño curricular de las carreras. Se ha demostrado que es falsa la creencia de que solo escribimos para expresar lo que ya hemos pensado, y que esto no hace más que justificar que la universidad no se ocupe de cómo se producen los textos en sus aulas, suponiendo -equivocadamente- que es posible ayudar a conocer y a desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura. A este respecto, Carlino (2003), cita un fragmento revelador de una de esas universidades:

Suponer que alguien que no sabe escribir puede pensar con claridad es una ilusión: la palabra escrita es la herramienta básica del pensamiento. Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no sólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender esas ideas para sí mismos (Writing at Yale, en Thurn, 1999, p. 38).

La concepción de iniciativas y propuestas individuales sobre el trabajo de la escritura no resulta suficiente. Carlino (2003) insiste en el compromiso institucional y el decreto de políticas públicas que favorezcan el diseño y desarrollo de programas de cultura escrita. Es preciso que investigaciones relacionadas se difundan y motiven pesquisas locales que puedan problematizar el tema de la escritura como herramienta propiciadora de análisis y conocimiento. A la luz de los ejemplos citados, dicho tema se perfila como uno de los puntos clave en la transformación de nuestro sistema educativo y la concepción de la palabra escrita en nuestro país.

 

Bibliografía

Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un Cambio Necesario, algunas Alternativas Posibles. Educere. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=356/35662008

Carlino, P. (2015). Conferencia: Leer y escribir en la secundaria y en la universidad. ¿Un problema o un asunto de todos? Universidad CLAEH. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=MYCtovV1_oA

Marinkovich, J.; Córdova, A. (2014). La escritura en la universidad: Objeto de estudio, método y discursos. Revista Signos. Estudios de Lingüística ISSN 0718-0934. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

 

Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Universidad de Barcelona. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/39137339_La_escritura_reflexiva_Aprender_a_escribir_y_aprender_acerca_de_lo_que_se_escribe

Moreno, E. (2019). Lectura académica en la formación universitaria: tendencias en investigación.Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Serrano, S. (2014). La lectura, la escritura y el pensamiento. Función epistémica e implicaciones pedagógicas. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela.

Unicef: 60 % de jóvenes no finaliza estudios por deficiencia en matemáticas y escritura. (2018). Listín Diario

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