Cómo ayudar a una persona triste

Ayudar a una persona triste no es fácil a veces. Se trata de una labor de sensibilidad y precisión, incluso de voluntad para no intentar espantar una tristeza que necesita, en ese momento, ser y estar.

Cuando alguien cercano a nosotros se siente mal, nos pueden surgir dudas a la hora de proporcionarle apoyo. Ayudar a una persona triste no es tarea fácil y, en ocasiones, es necesaria la ayuda de un profesional cualificado. Por otro lado, nos preguntamos, ¿por qué en muchas ocasiones nos empeñamos en intentar espantar a la tristeza cuando en ese momento está cumpliendo su función?

La tristeza es una de las seis emociones básicas (no natales) del ser humano según Paul Ekman, junto con el miedo, la ira, el asco, la felicidad y la sorpresa. Estas emociones básicas son necesarias, ya que cada una de las emociones cumple una función.

La solución a la hora de ayudar a una persona triste pasa por dar el apoyo emocional adecuado, que no pasa necesariamente por sacarla inmediatamente del estado de ánimo en el que se encuentra.

«Las emociones son como caballos salvajes. No son explicaciones que nos ayudan a seguir adelante sino nuestra voluntad de seguir adelante».

-Paulo Coelho-

Ojo con lágrima

El rechazo a experimentar emociones «negativas»

Socialmente, la tristeza tiene una connotación negativa. Los mandatos sociales respecto a la tristeza son del estilo: «los hombres no lloran», «si estás triste eres débil», «tienes que ser fuerte», «si alguien te ve triste, probablemente te diga: no estés triste». Hablamos de una emoción que no nos gusta. De hecho, tener al lado alguien que permanentemente está abrazado a una emoción negativa siempre termina produciendo un desgaste.

Todo esto muestra que el significado de tristeza, a nivel social, es negativo. Pero… ¿qué pasa si vamos un poco más allá? Expresar que nos sentimos tristes nos permite recibir ayuda, pero también adquirir recursos y habilidades para superar el proceso. Además favorece la reflexión y el autoconocimiento.

«Una emoción no causa dolor. La resistencia o supresión de una emoción causa dolor».

-Frederick Dodson-

Lo que deberíamos saber antes de ayudar a una persona triste

La tristeza cumple con varias funciones: señalarnos que ha ocurrido una pérdida, motivarnos para reclamar ayuda a los demás, aumentar el nivel de introspección para realizar un mejor análisis de la situación, etc. La tristeza afecta a la energía y del entusiasmo por las actividades vitales, haciendo que tanto la tasa como el nivel de reforzadores disminuya.

Este encierro introspectivo nos brinda así la oportunidad de llorar una pérdida o una esperanza frustrada, sopesar sus consecuencias y planificar un nuevo comienzo. Quizás esta disminución de la energía tuvo que haber mantenido tristes y apesadumbrados a los primitivos seres humanos en las proximidades de su hábitat, donde más seguros se encontraban.

«Dime amigo: ¿la vida es triste o soy triste yo?».

-Amado Nervo-

El significado de la expresión de tristeza

Las personas medicadas pueden ver modificado el síntoma. Como hemos señalado, latristeza y la agonía en el rostro y en las expresiones vocales, evolutivamente hablando, sirven para llamar y pedir ayuda a los demás.

Hay momentos en los que el apoyo social, el cuidado de amigos y familiares son curativos. Una persona que está medicada para no mostrar la tristeza podría recibir menos atención por parte de los demás. Con esto, no estamos diciendo que la tristeza deba expresarse deliberadamente para pedir ayuda.

Estas expresiones de tristeza son involuntarias, no intencionales, pero una de sus funciones evolutivas es hacer que otras personas vean las expresiones, sienta preocupación y ofrezcan ayuda.

Hombre abrazando a su pareja como ejemplo de ayudar a una persona triste

¿Y si no quiero tu ayuda?

Vale la pena señalar que no todo el mundo quiere ser ayudado cuando está triste o angustiado. Algunas personas desean retirarse, estar solas, para no ser vistos en ese estado. Puede que estén avergonzadas por sentirse débiles o indefensas, avergonzadas por haber sido tan dependientes de otra persona.

Hasta puede que se enorgullezcan de no mostrar nunca una emoción desagradable y en lugar de eso mostrar una «buena cara». Pero el hecho de que alguien sea muy contenido en la expresión de sus sentimientos no hace que estos sean menos intensos e incapacitantes a veces. Y es que como ya mencionamos, existen al respecto, muchos prejuicios sociales, como que «los hombres no lloran».

Fuente: lamenteesmaravillosa.com

La homosexualidad no está dictada por los genes

El mayor estudio realizado hasta la fecha para averiguar el peso de los genes en la conducta sexual hacia personas del mismo sexo confirma que no existe un gen de la homosexualidad. Las variaciones genéticas halladas en una muestra de casi medio millón de participantes explican solo una pequeña parte de este comportamiento sexual, poniendo de manifiesto la complejidad de la sexualidad humana.

Aunque hubo investigaciones posteriores que refutaron estos resultados, el adolescente Fah Sathirapongsasuti buscó en internet respuestas sobre su sexualidad y dio con ese estudio. “Le eché la culpa a mi madre por haberme dado el cromosoma X”, bromea. El joven actualmente es experto en biología computacional en la compañía 23andMe,Inc. y es uno de los autores de una macroinvestigación internacional, publicada en la revista Science, que confirma, con una muestra de casi medio millón de personas, que no existe un gen de la homosexualidad.

La investigación internacional realizada sobre una muestra de casi 500.000 personas demuestra que no existe un gen de la homosexualidad

El estudio, el más amplio realizado hasta el momento en este campo y para el que han creado una web con la que difundir los resultados, concluye que las variaciones genéticas explican solo una pequeña parte del comportamiento sexual entre personas del mismo sexo, poniendo de relieve la complejidad de la sexualidad humana. Por tanto, no sería posible predecir o identificar la conducta sexual atendiendo solo a estas variaciones en los genes.

“Nuestro trabajo muestra que las herramientas utilizadas en las investigaciones que existen sobre este tema no tienen en cuenta la gran heterogeneidad y complejidad en el comportamiento sexual”, señala a Sinc Andrea Ganna, autor principal del estudio, responsable del grupo del Laboratorio de Biología Molecular Europea en el Instituto de Medicina Molecular en Finlandia y profesor en el Hospital General de Massachusetts y en la Escuela de Medicina de Harvard (EEUU).

Casi medio millón de datos

Los investigadores analizaron la información que 477.522 personas proporcionaron sobre su comportamiento sexual y la compararon con millones de marcadores de ADN de sus respectivos genomas, recogidos por el UK Biobank –biobanco del Reino Unido– y la compañía 23andMe,Inc.

Los científicos analizaron la información de 477.522 personas sobre su comportamiento sexual y la compararon con millones de marcadores de ADN

En el caso de los participantes de Reino Unido, la pregunta que se les hizo fue: “¿alguna vez ha tenido relaciones sexuales con alguien del mismo sexo?” En cuanto a los participantes de EE UU, completaron una encuesta que incluía preguntas sobre identidad sexual, atracción, experiencia sexual y fantasías. En total, 26.827 personas indicaron haber tenido relaciones sexuales con gente del mismo sexo (más de un 5 % de la muestra). Los autores replicaron los análisis con información de tres bases de datos más pequeñas.

Los científicos descubrieron miles de marcadores genéticos –fragmentos de ADN que varían de persona a persona– relacionados con este comportamiento, aunque solo cinco lo estaban más significativamente. Sin embargo, comprobaron que cada marcador tenía un efecto muy pequeño por sí solo, es decir, que cada uno contribuyó muy poco a la conducta sexual (menos del 1%, sumando los cinco marcadores).

“Es importante recordar que estas variantes genéticas por sí solas no definen el comportamiento sexual de alguien”, recalcan los autores. Como ocurre con otros rasgos humanos, como podría ser la altura, la conducta sexual se explica como una compleja suma de varios factores: cientos o miles de variantes genéticas (cada una con un efecto muy pequeño), el entorno y las experiencias vividas por una persona.

Como ocurre con otros rasgos como la altura, la conducta sexual se explica como una compleja suma de varios factores: variantes genéticas con un efecto muy pequeño, el entorno y las experiencias vividas por una persona.

Podemos decir con seguridad que no hay ni un solo determinante genético, ni un solo gen para el comportamiento o la orientación sexual hacia el mismo sexo”, zanjan los científicos. Al analizar todos los marcadores genéticos comunes a lo largo de todo el genoma, encontraron que explicaban entre el 8% y el 25% de las diferencias individuales en la conducta sexual entre personas del mismo sexo.

5 marcadores genéticos

Sobre los cinco marcadores genéticos identificados, uno de ellos está relacionado con la calvicie, lo que, según los autores, sugiere que la regulación de las hormonas sexuales (que tienen que ver con la pérdida del cabello) podría estar involucrada con este tipo de comportamiento sexual. Otro de los marcadores está vinculado con el olfato, importante para la atracción pero cuyo papel en la conducta sexual aún se desconoce. Ninguna de estas variantes genéticas está relacionada con el cromosoma X, refutando de nuevo la controvertida investigación de 1993.

Los autores también encontraron similitudes y diferencias entre hombres y mujeres. El 40% de las influencias genéticas en la conducta sexual entre personas del mismo sexo fueron compartidas por hombres y mujeres, mientras que cerca del 60% fueron únicas para cada sexo.

Colaboración con la comunidad LGTBQ

Michael Bailey, investigador del departamento de Psicología de la Universidad Northwestern (EEUU) y experto en la materia, que no ha participado en el estudio, lo califica como “bastante importante”. “Es el primero en proporcionar una evidencia completamente convincente de que los genes influyen pero no determinan la orientación sexual”, indica a Sinc y resalta el gran tamaño de la muestra y su enfoque empírico.

Es el primer estudio que proporciona una evidencia completamente convincente de que los genes influyen pero no determinan la orientación sexual

Los científicos confían en que, a partir de ahora, se pongan en marcha estudios con muestras de población más grandes que permitan comprender mejor la interacción entre el entorno y los genes, para obtener más información sobre la complejidad de la genética de la conducta sexual.

Esperamos que nuestros resultados ayuden a reformular la manera en que se mide el comportamiento sexual y que se haga en colaboración con la comunidad LGTBQ y los grupos de interés”, concluye Ganna.

Fuente: www.nationalgeographic.com.es

¿Cómo reaccionar ante el logro de un alumno?

Reaccionar ante el logro de un alumno no es una asignatura que aprueben todos los profesores. En muchos casos por falta de tiempo y en otros por falta de conocimientos, es un componente esencial que en muy pocas ocasiones se cuida.

Reaccionar ante el logro de un alumno de manera positiva y reforzadora no es una acción que se suela ver en las aulas. Por el contrario, mandar callar o castigar por no traer los ejercicios hechos es mucho más frecuente. Así, nos planteamos, ¿qué sucede con aquellos alumnos que consiguen superarse y alcanzar determinadas metas? Como profesores, solemos pensar que con un «bien» o «sigue así» es suficiente, pero ¿realmente esto es así?

Para poder dar respuesta a esta pregunta es necesario tomar como referencia a un psicólogo cuya trayectoria profesional lo llevó a realizar experimentos sobre la indefensión aprendida, su relación con la depresión y la psicología positiva. Su nombre es Martin Seligman y escribió un libro titulado La vida que florece en el que define las 2 mejores formas en las que él considera que se puede reaccionar ante el logro de un alumno.

Profesora yudando a sus alumnos

La importancia de reaccionar ante el logro de un alumno

Antes de aventurarnos a describir las 2 formas de reaccionar ante el logro de un alumno que Martin Seligman describe en su libro es interesante que descubramos las ventajas que se obtienen de hacer esto. Una de las principales es la motivación que, como bien explica el artículo La motivación, motor del aprendizaje, cuando no está presente en la enseñanza «los estudiantes difícilmente aprenden«.

Pero, reaccionar ante el logro de un alumno tiene otros muchos beneficios. Por ejemplo, es una invitación para que el estudiante tome acción, siga superándose, ponga en práctica nuevas formas de adquirir conocimientos y, sobre todo, se interese por la asignatura. Ahora que ya tenemos claro lo que aporta reaccionar ante el logro de un alumno, vamos a ver cuáles son las diferentes formas en las que, como profesores, podemos conseguir todo esto.

«Nunca se ha logrado algo sin entusiasmo».

-Emerson-

Formas de reaccionar ante el logro de un alumno

Según Martin Seligman existen hasta 2 formas de reaccionar ante el logro de un alumno que sean constructivas. Ambas son diferentes y, por ello, también arrojan resultados distintos. Sin embargo, es importante conocerlas bien para poder sacarles un mayor partido.

1. Reacción activa y constructiva

Cuando un alumno consigue sacar una buena nota en un trabajo u obtiene cualquier otro logro, le prestamos al alumno toda nuestra atención. Le pedimos que hable con todo detalle de lo que ha conseguido (que se exprese), mantenemos el contacto visual con él y le sonreímos.

La comunicación no verbal también será importante. Una mano en el hombro o mantener las manos abiertas le harán saber al alumno que reconocemos su logro. Además, le escucharemos con atención, lo que hará que sus compañeros también hagan lo mismo. Esto es un refuerzo positivo que hará que se sienta bien, reconocido y que le motivará a seguir alcanzando sus metas.

2. Reacción pasiva y constructiva

Esta es otra forma diferente de reaccionar ante el logro de un alumno que puede que utilicemos cuando no tenemos tiempo. No es la manera ideal, sin embargo, tiene una consecuencia positiva. En este caso, no se le presta al alumno demasiada atención, pero sí se le reconoce su logro con un «muy bien» o «es genial».

En ocasiones, esta reacción pasiva y constructiva puede estar carente de expresividad por lo que el reconocimiento resulta distante, casi impersonal. No es la forma ideal, no obstante, el alumno recibe un feedback positivo por lo que ha logrado. Esta forma es más común cuando el feedback se da en los puntos intermedios de un proyecto, guardando la reacción activa para cuando el alumno lo termine.

«Un maestro debe creer en los valores e intereses de sus alumnos como un doctor cree en la salud».

-Gilbert Highet-

Profesor con alumnos en clase

¿Cómo no reaccionar ante el logro de un alumno?

Hemos visto 2 formas de reaccionar ante el logro de un alumno. Sin embargo, Martin Seligman habló sobre otro par más que, quizás, suele verse en las aulas con más frecuencia. A esto se le conoce como refuerzo negativo y, como bien expone el artículo La disciplina escolar: aportes de las teorías psicológicas, es «cualquier cosa que se evita o se suprime«. Veamos el resto de aportaciones de Martin Seligman:

  • Activa y destructiva: desviamos la atención hacia otro tema y no expresamos ningún tipo de emoción ante el logro del alumno. Por ejemplo, «Ah, has aprobado, bueno a ver por dónde íbamos con el tema…».
  • Pasiva y destructiva: en esta ocasión ignoramos por completo al alumno, no le hacemos caso e, incluso, le llamamos la atención. Por ejemplo, «Ahora no estamos para eso, presta atención y no hables».

Quizás descubramos que, en alguna ocasión, hemos reaccionado ante el logro de un alumno de estas formas nada deseables. Lo importante es que nos demos cuenta para ajustar esa reacción.

Podemos aplicar la pasiva y constructiva, y al final de la clase guardar un tiempo para utilizar la activa y constructiva. También, si somos conscientes de que hemos reaccionado de forma pasiva y destructiva, podemos cambiar el diálogo de la siguiente manera: «ahora no podemos hablar de eso, reservaremos unos minutos al final de la clase para ello (y le sonreímos al alumno)».

Fuente: lamenteesmaravillosa.com

 30 de agosto se celebra el Día Internacional de las Víctimas de Desapariciones Forzadas

La desaparición forzada se usa a menudo como estrategia para infundir el terror en los ciudadanos. La sensación de inseguridad que esa práctica genera no se limita a los parientes próximos del desaparecido, sino que afecta a su comunidad y al conjunto de la sociedad.

La desaparición forzada se ha convertido en un problema mundial que no afecta únicamente a una región concreta del mundo. Las desapariciones forzadas, que en su día fueron principalmente el producto de las dictaduras militares, pueden perpetrarse hoy día en situaciones complejas de conflicto interno, especialmente como método de represión política de los oponentes. Es motivo de especial preocupación:

  • el acoso de los defensores de los derechos humanos, los parientes de las víctimas, los testigos y los abogados que se ocupan de los casos de desaparición forzada;
  • el uso por los Estados de la lucha contra el terrorismo como excusa para el incumplimiento de sus obligaciones;
  • y la todavía generalizada impunidad por la práctica de la desaparición forzada.

Debe prestarse también especial atención a los grupos de personas especialmente vulnerables, como los niños y las personas con discapacidad.

El 21 de diciembre de 2010, la Asamblea General, en virtud de la resolución A/RES/65/209 , expresó su preocupación, en particular, por el aumento de las desapariciones forzadas o involuntarias en diversas regiones del mundo, como los arrestos, las detenciones y los secuestros cuando son parte de las desapariciones forzadas o equivalen a ellas, y por el creciente número de denuncias de actos de hostigamiento, maltrato e intimidación padecidos por testigos de desapariciones o familiares de personas que han desaparecido.

Asimismo, la resolución acoge con beneplácito la aprobación de la Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las desapariciones forzadas y decide declarar el 30 de agosto Día Internacional de las Víctimas de Desapariciones Forzadas, que comenzó a observarse en 2011.

Fuente: www.un.org

El impacto de las tabletas en el desarrollo de la educación

Desde el pizarrón y la tiza al smartphone y la tablet, muchas herramientas son utilizadas por los educadores para ayudar a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. El desafío es aprovechar los beneficios que brindan los dispositivos móviles para la enseñanza y la alfabetización de las nuevas generaciones.

El desarrollo que ha alcanzado la tecnología en los últimos años, en especial los dispositivos móviles, demanda una actualización de prácticas y contenidos que sean acordes a la nueva sociedad de la información. Según los últimos datos de la UNESCO, todavía más de 750 millones de adultos, dos tercios de ellas mujeres, siguen careciendo de las habilidades básicas de lectoescritura.

A través de una de sus iniciativas, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), el organismo cree que “los dispositivos móviles pueden jugar un papel clave para lograr la alfabetización de jóvenes y adultos -de acuerdo con el concepto de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento-, ha sido objeto de una gran atención. Las competencias en TIC también favorecen la empleabilidad y facilitan la participación activa en la sociedad.

¿Puede la incorporación de tecnologías en los sistemas educativos generar un efecto positivo en la calidad de la educación?

Apple cree que sí y por eso ha desarrollado Apple Teacher, un programa de aprendizaje profesional gratuito diseñado para apoyar a los educadores que utilizan los productos de Apple para la enseñanza y el aprendizaje. Los educadores pueden desarrollar habilidades en iPad Pro y Mac que se aplican directamente a las actividades con sus estudiantes y así ganar reconocimiento por las cosas nuevas que aprendan.

La aventura del aprendizaje

El Apple Teacher Learning Center es un ecosistema de contenidos y herramientas que ofrece una experiencia interactiva diseñada exclusivamente para maestros, con guías de introducción Multi-Touch para iPad y Mac, recursos especiales, materiales educativos, sugerencias de productos, ideas para clases y consejos de otros maestros basados en sus experiencias.

 

En el momento en que cualquier institución o los educadores de forma individual decidan implementarlo en los salones de clase, lo pueden hacer por medio del equipo técnico de OneClick, Apple Premium Reseller en República Dominicana, quienes tienen toda la infraestructura para que el equipo docente y directivo de las instituciones lleven el paso a paso de la integración hacia un modelo educativo y evaluativo.

Estas guías interactivas ofrecen varias maneras de aprender e incluyen todos los materiales e instrucciones necesarias para crear proyectos en iMovie, GarageBand, Keynote, Pages y Numbers. También enseñan a utilizar varias aplicaciones juntas, para que las clases y actividades sean más creativas y productivas.

Fuente: Cortesía de One Click

Educación inclusiva: por una educación para todos y todas

Según la UNESCO, podemos considerar la Educación o escuela inclusiva como «el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación». Una tipología educativa que quizás hoy puede darse por sentada en algunas zonas del mundo, pero que supone la consecución de una serie de objetivos pedagógicos y sociales que han sido defendidos durante décadas hasta que se convirtió en una opción mayoritariamente aceptada y asumida por la ciudadanía. En lugares como España, por ejemplo, este largo proceso condujo a que la educación se dividiese entre las llamadas escuela ordinaria y la escuela especial, siendo esta última la que agrupaba a alumnos que requiriesen una atención especial. Pero ¿qué recorrido ha tenido que seguir esta pedagogía para alcanzar este lugar? ¿Bajo qué principios se desarrolla?

 

Los primeros pasos de una educación en la igualdad de derechos y oportunidades

El día 10 de diciembre de 1948, tres años después de finalizada la Segunda Guerra Mundial, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas impulsó la firma de la Carta de los Derechos Humanos. El documento asumía de forma pública la defensa de una serie de libertades que apenas tres años antes se vulneraban de forma masiva en toda Europa. Estaba compuesto por treinta artículos que defendían derechos individuales, sociales, económicos, de pensamiento, religión y, entre otros, también educativos. Concretamente, la Carta de los Derechos Humanos recoge en su artículo 26 que «toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria […]». Es decir que, independientemente de su origen socioeconómico, minusvalías o especificidades físicas o psíquicas, todo ser humano en edad de escolarización debe recibir una formación. Pero a pesar de estas buenas intenciones, ya que la Carta no dejaba de ser un documento de valor declarativo, no fue hasta décadas después, con la redacción del llamado Informe Warnock,que aparecieron los primeros brotes de lo que más adelante acabaría siendo la escuela inclusiva. En este documento, publicado en 1981 y elaborado por la Comisión Británica sobre Educación Especial, que por entonces se hallaba bajo la dirección de Mary Warnock, se afirmaba que no existían niños y niñas que no pudiera ser educados, y que la necesidad de recibir una formación en uno u otro sentido era inherente a todo ser humano, independientemente de sus limitaciones para acceder a una educación reglada. La afirmación recogía el guante lanzado por algunas de las nuevas corrientes pedagógicas que  entonces ocupaban un segundo plano, y oficializó la crítica hacia sistemas exclusivos y perpetuadores de las desigualdades sociales que la escuela inclusiva buscaría erradicar a partir de entonces.

 

Características de una educación inclusiva

Así, tras varias iniciativas legales aplicadas con desigual fortuna y de otras iniciativas impulsadas desde plataformas como la Conferencia Mundial de Educación para Todos, se acordó que la mejor solución para la plena integración del alumnado en riesgo de exclusión (hecha desde el respeto y aprovechamiento pedagógico de sus particularidades) pasaba por una educación definida como inclusiva, y que podía implementarse a partir de los siguientes elementos:

  • Educación individualizada con el alumnado como centro y gestor de su proceso educativo en cooperación, en la medida de lo posible, con sus familiares.

 

  • En este mismo sentido, la educación inclusiva se construye sobre una visión de la pedagogía entendida como investigación y adquisición de competencias, en detrimento de una concepción memorística del aprendizaje. De esta forma, todo el alumnado será capaz de aprender en cualquier situación y dentro de sus posibilidades.

 

  • Con la intención de posibilitar la adaptabilidad de las materias a estudiar a las realidades específicas de cada estudiante, se apuesta por un profesorado capaz de actuar como guía de los alumnos con más dificultades para aprenderlas.

 

  • Espacios de formación que no se limiten al recinto educativo si no que, en caso de necesidad, contemplen la posibilidad de educar bajo formas pedagógicas más próximas a la desescolarización, el e-learning o al Flipped Classroom.

 

  • Por último, la educación inclusiva exige una visión del aprendizaje alérgica a toda competición entre el alumnado y que abrace en cambio una concepción grupal y cooperativa del acto de aprender. El intercambio de información y la estimulación del debate como forma de dirimir las diferencias entre el cuerpo estudiantil implica, a su vez, una educación en el respeto hacia los demás y sus capacidades que entronca con la que en el fondo es la base de la educación inclusiva: una formación para la convivencia, útil y válida tanto dentro como fuera del aula.

Fuente: aulaplaneta.com

¿Deberían enseñar finanzas personales en la secundaria?

Para muchos latinoamericanos que viven en ciudades, las tarjetas de crédito se han vuelto indispensables en su día a día, y es probable que en pocos años, la gran mayoría de la población tendrá acceso a ellas. Con la expansión de los servicios bancarios y las innovaciones tecnológicas, la brecha en acceso a servicios financieros se está cerrando rápidamente. De acuerdo a datos de Findex, tan sólo entre 2011 y 2017 la tenencia de una cuenta de banco aumentó de 39% a 55% en América Latina y el Caribe. 

Con este avance, cada vez más personas tendrán la oportunidad de ahorrar de manera segura y acceder a recursos cuando lo necesitan para expandir un negocio o adquirir una casa. Pero también está el otro lado de la moneda: mucha gente utiliza estos instrumentos para comprar cosas que no necesitan con altas tasas de interés. No es inusual que las personas lleguen a su edad de retiro sin ahorros y con deudas que no pueden pagar.

Ante este reto, muchos gobiernos y organizaciones están impulsando iniciativas de alfabetización financiera. Los currículos están diseñados para enseñarles a ahorrar, evitar endeudamientos innecesarios y mantener un registro de sus ingresos y egresos. Sin embargo, un análisis de múltiples programas alrededor del mundo señala que en muy pocas ocasiones son efectivos. Las razones incluyen una baja asistencia a las clases, poca participación y la dificultad de cambiar los hábitos financieros de los adultos.

En vista a este problema, algunos programas se están enfocando a enseñar finanzas personales a niños y jóvenes en las escuelas. La intuición detrás de esta estrategia es que al ser parte de su currículo escolar, tienen una audiencia cautiva, lo cual reduce los problemas de participación. Además, como los niños y jóvenes todavía están desarrollando hábitos, el aprendizaje en esta etapa podría significar cambios de comportamiento de largo plazo.
Miniatura

Si bien suena como una alternativa promisoria, no existía evidencia clara de su efectividad que sirva para motivar a los gobiernos y organizaciones a invertir en este tipo de programas. “La literatura con evaluaciones de diseño experimental de estos programas en jóvenes es muy escasa. Las puedes contar con los dedos de la mano y ninguna tiene datos de largo plazo”, dice Verónica Frisancho, economista senior en el Departamento de Investigación del BID.

Según Frisancho, la oportunidad de contribuir a cerrar esta brecha de conocimiento surgió en 2016. En ese año, el gobierno de Perú, en alianza con organizaciones bancarias nacionales, lanzó un programa llamado Finanzas en mi Colegio. En una primera etapa, el programa se enfocó en 150 escuelas con jóvenes de entre 14 y 16 años. Para generar un análisis experimental, se definió un universo de 300 escuelas potenciales, de manera que por cada escuela que recibió el programa, se podía comparar con otra que tuviera condiciones muy similares. Entre los pares de escuelas, se eligió de manera aleatoria cuál recibía las clases y cuál no.

 

Video: ¿qué es Finanzas en mi Colegio?

Las escuelas tratadas recibieron cuadernos de trabajo, capacitación y guías para docentes y se les solicitó incorporar el contenido de educación financiera en reemplazo de las horas dedicadas a Economía en el curso de Historia, Geografía y Economía (HGE), mientras que la escuelas que no recibieron el programa cursaron la clase normal de Economía. La evaluación del programa se realizó a través de un examen y un cuestionario, aplicados al inicio y al final del año escolar, y los registros administrativos del Ministerio de Educación.

El estudio encontró que el programa fue muy efectivo. El impacto en conocimiento financiero es equivalente a una mejora de 14,8 puntos en la prueba PISA, en la cual Perú está en penúltimo lugar, y reduce la brecha con el siguiente país en el ranking, Chile, en un 51%. Los jóvenes también reportaron un mayor uso de presupuesto para llevar sus gastos y la comparación de precios antes de comprar algo. La intervención también fomentó que estos estudiantes conversaran más con sus padres sobre las decisiones financieras del hogar y tuvo éxito modificando el patrón de gastos de los estudiantes. En general, se reduce el porcentaje de gasto dedicado al entretenimiento y la compra de ropa, e incrementaron el porcentaje de su presupuesto destinado a compras para el hogar, ahorros y otros rubros.

Uno de los componentes más interesantes del programa es que se capacita a los profesores regulares a enseñar las clases de finanzas. Esto generó que los mismos profesores cambiaran su comportamiento y tuvieran mejor desempeño financiero, entre los que destaca un incrementó en 10 puntos porcentuales la proporción de maestros que compara precios antes de hacer una compra y en 9 puntos porcentuales la proporción de maestros que ahorra. El impacto del piloto fue aún más grande en la proporción de docentes que ahorra formalmente, la cual se incrementó en 14 puntos porcentuales.

“La conexión para el docente con los temas de su día a día, como su fondo de pensión, hizo que se apropiasen del temario.” dice Frisancho, “Esto potenció su aprendizaje y ayudó a que los jóvenes tuvieran mejores resultados”.

Además, señala que los profesores tuvieron cambios importantes en la forma en que acceden a créditos varios años después de la intervención. “En otro estudio que estoy trabajando a partir de estos datos, le dimos seguimiento a los profesores. Lo que encontramos es que tienen un mayor endeudamiento en instituciones financieras formales y reduce la probabilidad de default”, dice.

El siguiente paso es examinar el impacto de más largo plazo sobre la vida de los jóvenes. Al finalizar la intervención, le pidió a 400 de ellos mantener un diario de gastos que han llenado durante los primeros 6 meses del 2019. “Con estos datos, más de 3 años después de que se implementó el piloto, puedo ver los efectos en un mayor plazo, ver si se quedaron en la escuela o se fueron a trabajar, y qué tipo de decisiones tomaron”, dice Frisancho.

Verónica Frisancho apunta que este tipo de programas podrían tener una serie de efectos positivos que no se pueden observar con este estudio, pero que podrían ser transformadores para la vida de estos jóvenes. “Lo más interesante para mí es ver qué otros ámbitos afecta este tipo de programas. Ahora que viste que invertir es mejor que gastar, quizá decides ir más a la escuela. Es una serie de decisiones que se ven afectadas por una forma diferente de pensar y de concebir las elecciones que haces”, dice.

Fuente: www.iadb.org