El trabajo cooperativo del orientador escolar

El orientador: Uno de los protagonistas del cambio escolar

Pensar en el orientador como agente interno de cambio implica, por un lado, poner en valor la formación recibida que le capacita como agente facilitador para el cambio de la escuela. Por otro lado, preguntarse de qué manera puede este profesional colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza. Finalmente, reconsiderar su labor transformándole en un líder educativo dentro de los centros.

Empoderar una figura tan dañada por la incorrecta atribución de funciones a su cargo nos obliga, en tanto que consideramos imprescindible enmendar el error cometido con el tiempo, a definir la figura del orientador en los centros educativos. Desarrollo de labores administrativas, cuidado de las aulas, responsable de los descansos, etc., son algunos ejemplos que la literatura nos aporta de incorrectas funciones que le son encomendadas (Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131; Santana Vega, 2008; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106). Por ello, proponemos concebir al orientador como un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo la innovación en la práctica diaria.

Si bien la labor a realizar por el orientador en los centros de la etapa primaria y secundaria es de naturaleza distinta, la conceptualización aportada esclarece su potencial abandonado, ya sea en uno u otro contexto educativo. Complementando dicha conceptualización es necesario que pongamos de manifiesto las funciones y tareas que, en su mayoría olvidadas, ha de realizar el orientador en su labor diaria:

  • Orientar la labor del docente hacia la mejora de los estudiantes.
  • Motivar a los profesionales de la institución educativa.
  • Dotar al profesorado y al equipo directivo de estrategias para la resolución de problemas dentro y fuera del aula.
  • Enfatizar los valores de respeto, solidaridad e igualdad en el clima del centro.
  • Potenciar la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa.
  • Guiar la labor directiva para que responda a los requerimientos y debilidades de la comunidad educativa.
  • Apoyar al estudiante en su desarrollo educativo, emocional y profesional.

Su capacitación a nivel pedagógico, psicológico, estratégico y mediador le permite desempeñar su trabajo en el centro con unos y otros miembros de la comunidad educativa. Es por ello que resulta una figura relevante para hacer realidad el cambio interno en la escuela.

Y es que pensar al orientador como agente interno de cambio implica repensar su labor desde una perspectiva sistémica (House y Hayes, 2002, pp. 249-261), cuyos objetivos máximos son optimizar el logro académico de todos los estudiantes y establecer relaciones de trabajo colaborativas con ambos equipos, el docente y el directivo (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Como puede observarse, no optamos por atribuir nuevos roles al orientador, sino que ponemos de manifiesto que son estos los que ha de asumir profesionalmente. A continuación los abordaremos en profundidad en función de cada uno de los agentes educativos. Por la trascendental influencia del equipo directivo en los procesos de cambio escolar, empezaremos enfocando el vínculo entre este y el orientador. Posteriormente, comentaremos la incidencia de los orientadores frente al desarrollo profesional de los docentes como factor clave de mejora y, por último, incidiremos en la implicación de este profesional en el trabajo diario con el alumnado.

3.   Funciones y potencialidades del orientador en su labor con los distintos agentes educativos

3.1 El trabajo con el equipo directivo

Si el liderazgo escolar es uno de los factores más relevantes en el desarrollo de programas de mejora eficaces en los centros (Creemers y Reezigt, 2005, pp. 359-371), resulta esencial considerar el aporte que los profesionales de la orientación podrían brindar a los equipos directivos en procesos de cambio.

Muchos investigadores comparten la idea de que los orientadores pueden y deben apoyar la labor del equipo directivo, en tanto que su formación específica les dota de información sustancial sobre la situación de alumnos, profesores y familias. Igualmente, son muchos los autores que señalan que el equipo directivo debe apoyar la labor del orientador, lo cual resulta esencial en la aplicación y mantenimiento de programas de orientación dirigidos hacia la mejora del centro (Ribak-Rosenthal, 1994, pp. 158-164; Beale, 1995, pp. 211-217; Coll y Freeman, 1997, pp. 251-261; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131). Así, establecer un canal de comunicación frecuente, abierto y sincero entre ambos agentes, que propicie la correcta y consensuada toma de decisiones, permite delimitar y definir las funciones de cada uno.

Por tanto, la relación entre directores y orientadores no solo es importante en tanto y en cuanto ambos se hallan en posiciones que ofrecen numerosas oportunidades para unirse en las prácticas de liderazgo, sino que, además, pueden realzar su mutua influencia (Stone y Dahir, 2006).

En definitiva, entendemos que lo verdaderamente importante es que estos agentes puedan combinar sus habilidades, sus áreas de conocimiento y su experiencia profesional para construir un equipo de trabajo sólido y complementario que beneficie el desarrollo del centro en su conjunto (Walker, 2006, pp. 114-124).

Por último, compartimos la opinión de Zalaquett (2005, pp. 451-457) cuando afirma que el director y el orientador deben trabajar de manera complementaria en un marco de respeto, confianza mutua y valoración de lo que cada uno de ellos aporta al centro. Por eso es importante que cada uno de estos profesionales conozca, comprenda y aprecie los roles, las responsabilidades y las funciones del otro. Solo así se podrá garantizar una labor coordinada y eficiente según las necesidades de cada contexto educativo.

3.2          El trabajo con los profesores

Si, como señala Fullan (2002a, p. 141), «el cambio educativo depende de lo que el profesorado haga y piense», es evidente que el orientador, como agente interno de cambio, deberá estar fuertemente implicado con este colectivo, para que pueda acompañar los procesos de mejora en relación directa con las aulas. Así, los orientadores podrán articular estrategias de trabajo colaborativas destinadas principalmente a maximizar las posibilidades de formación y desarrollo continuo del profesorado. Para ello, los orientadores deberían partir de y remitirse constantemente a las preocupaciones y necesidades de los docentes, procurando que dichas demandas puntuales se vinculen con el contexto general del centro (Angulo, 1995, pp. 430-457).

Asimismo y en cuanto a su relación directa con las aulas, una de las funciones del orientador estribaría en la estrecha colaboración con los docentes en sus actividades cotidianas, llevando a cabo una labor de seguimiento y apoyo que haga hincapié en aquellas dimensiones curriculares que más afecten y repercutan en el aula (Pérez Ferra y Quijalo López, 2000; Bolívar, 2001, pp. 51-68). Desde un planteamiento muy similar, Domingo (2001) entiende que todo agente de cambio debe sentirse y percibirse como una figura muy próxima al aula ya que, en última instancia, ese es el escenario concreto en el que se dirimen los aprendizajes del alumnado. En esta dirección, la corresponsabilidad y la interdisciplinariedad aparecen como elementos clave del trabajo colaborativo entre profesores y profesionales de la orientación, en tanto ambos agentes se complementan y se responsabilizan conjuntamente para mejorar los procesos de enseñanza en las aulas (Sánchez y García, 2005) que detengan y reduzcan el alarmante aumento del fracaso escolar en los centros de educación secundaria.

A modo de ejemplo, dos de las tareas más importantes que el orientador de los centros de enseñanza secundaria podría desarrollar para acompañar a los docentes durante los procesos de mejora en los centros consistirían en recopilar y difundir buenas experiencias de enseñanza, motivando así la innovación en la práctica de los profesores (Sink, 2009), y actuar como referente para ayudar a los profesores a procesar los miedos y las resistencias que genera todo proceso de cambio (Sheldon, 1988, pp. 61-65). Ser un facilitador para el cambio implica en este caso saber acompañar a las personas en el proceso, de modo que no se generen resistencias que atenten contra los esfuerzos de mejora y evitando que dicho proceso se obstaculice por esta misma causa (Giné, 1995).

3.3 El trabajo con los estudiantes

En la etapa de enseñanza secundaria el orientador debe preocuparse por maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, ya que este profesional, debido a su formación y experiencia, se configura como uno de los más capacitados del centro para reconocer y trabajar con dificultades de carácter cognitivo, social y/o emocional, que pudieran afectar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto, sin duda, sitúa su labor como clave a la hora de repensar y diseñar estrategias de trabajo más eficaces, ya sea trabajando junto con los docentes o en colaboración con los propios alumnos, de modo que facilite las pautas de actuación oportunas.

No podemos olvidar que la participación de los estudiantes en cualquier intervención o cambio docente resulta imprescindible para aumentar su garantía de éxito (Rudduck, 1994, pp. 385-393). Es por ello que la labor del orientador resulta clave para que los alumnos estén siempre informados y alentados a participar en estos (Angulo, 1995, pp. 430-457). Asimismo, este profesional debe:

  •   Ser parte inherente del proceso de crecimiento del alumnado a través de una aproximación que combine elementos de carácter sentimental, cognitivo y de comportamiento (Womack, 2006).
  •   Contribuir en la construcción de un enfoque pedagógico que aliente una cultura escolar que promueva la continuidad de los estudios para todos los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106; Jonson, Rochkind y Ott, 2010).
  •   Impulsar los planes de carrera y el desarrollo de vida del alumnado en tanto tienen a su alcance «las llaves de los sueños y las aspiraciones de muchos estudiantes» (House y Hayes, 2002, p. 5).

Como vemos, existen múltiples maneras de entender el trabajo del orientador con los estudiantes desde la literatura relativa al cambio y la mejora escolar. El desafío radica, pues, en procurar alcanzar una comprensión más amplia de la situación del alumnado para obtener un detallado diagnóstico del centro que permita atender aspectos fundamentales a considerar durante el diseño de cualquier proceso de cambio escolar.

Rescatando las ideas anteriormente expuestas acerca del trabajo del orientador con los distintos agentes educativos, resulta crucial recordar que el orientador ha de reunirse con el resto de profesionales para compartir sus habilidades y perspectivas para mejorar la práctica educativa en áreas tan trascendentales como son la planificación de la educación, la motivación académica, la evaluación, el descenso del fracaso escolar, la intervención con los estudiantes con necesidades educativas especiales y las cuestiones relativas a la diversidad del alumnado, con el objetivo de optimizar los resultados académicos de los estudiantes (Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106).

Desde esta perspectiva, algunos autores argumentan que el solo hecho de poseer una mirada más amplia de la realidad educativa del centro implica descartar la figura del orientador como un proveedor de servicios de respuesta directa o como un mero agente administrativo, para empezar a concebirlo como líder que requiere de un esfuerzo consciente por recuperar y volver a dotar de significado los aportes de dichos miembros desde una distancia óptima que promueva la construcción de una visión holística de centro (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

4.   La construcción de una mirada holística en los centros a través del orientador

Conscientes de que las funciones del orientador pueden ser atribuidas a otros miembros de la comunidad educativa, es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del orientador no recae tanto en lo que hace sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones (Mollá y Ojanguren, 1995). Para llevar estas a cabo, el orientador ha de adoptar un enfoque holístico en el que el conjunto de la institución pase a ser su objeto de intervención contemplando todos los niveles que influyen en el desarrollo de la comunidad educativa (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005, pp. 55-68).

Bajo esta perspectiva, global y sistemática, los orientadores, en tanto agentes de cambio, inciden en la reducción de las diferencias en el rendimiento de distintos grupos o sectores minoritarios de los alumnos incrementando sus expectativas académicas, e involucrándose activamente en la creación de climas de aprendizaje integradores que abarquen no solamente el ejercicio intelectual de los estudiantes, sino sus emociones, sus valores y su continua toma de decisiones, además de la resolución efectiva de situaciones familiares de carácter abusivo o negligente que afecten directamente al alumno (Adelman y Taylor, 2002, pp. 235- 248; Herr, 2002, pp. 220-234; Ratts, DeKruyf y Chen-Hayes, 2007, pp. 90-97). Este tipo de acciones resultan, a su vez, estrategias coherentes por un lado, con la perspectiva ecológica en la que los orientadores se configuran como agentes capaces de cambiar el sistema y asegurar tanto la equidad como unos resultados de calidad para todos los estudiantes; y por otro, con la línea de la educación para la justicia social (McMahon, Mason y Paisley, 2009), que supone considerar y cuestionar aquellos elementos curriculares y organizativos que pudieran dificultar o impedir la participación y el aprendizaje pleno de algunos (Murillo y otros, 2010, pp. 169-186).

A su vez, esta perspectiva holística propuesta supone trabajar en conjunto con todos los profesionales de la institución, de modo que se construya un espacio colaborativo que permita adoptar una mirada más amplia sobre la realidad de la escuela. Así pues, se empodera de nuevo el papel de agente de cambio del orientador de los centros de enseñanza secundaria como dinamizador y colaborador que promueve la mejora de la calidad de la escuela y sus miembros atendiendo a las diferentes demandas y particularidades de cada uno (Bennis, 1994; Bennis y Nanus, 1997; Burns, 1978; House y Martin, 1998, pp. 284-291; Northouse, 2004; Mason y McMahon, 2009).

Expuestas, por tanto, las labores que el orientador como agente de cambio lleva a cabo con alumnos, docentes y equipo directivo, además de su potencial para construir una nueva concepción de la institución educativa que deje atrás las individualidades de cada miembro y dé paso a la consideración de la escuela como una organización viva, constituida por un conjunto de profesionales y alumnado que se interrelaciona, es preciso y coherente que se lo valore en tanto y en cuanto es necesaria su actuación para que la escuela mejore y evolucione al ritmo requerido por la sociedad actual. Debido a ello, abogamos por considerar al orientador como un líder dentro de la escuela.

5.   El liderazgo del orientador

Tal como apuntábamos al comienzo del artículo y como se ha puesto de manifiesto anteriormente, la del orientador es una figura capacitada para trabajar por la escuela y mejorarla, lo cual le hace partícipe de la labor de liderazgo junto con el director. Hablamos, pues, de impulsar en los centros de enseñanza secundaria un liderazgo distribuido que maximizará las garantías de producir cambios sostenibles en el tiempo (Fullan, 2002b; Harris yotros, 2007, pp. 337-347).

Así, coincidimos con aquellos autores que acreditan al orientador como «líder natural» al contar con una formación más extensa y más amplia que el resto del personal educativo (Borders y Shoffner, 2003, pp. 51-64) y, también, como «líder innovador» por su capacidad para diseñar estrategias de trabajo novedosas que le permitan desempeñarse y colaborar con todos los actores del centro atendiendo a las necesidades de mejora de la institución (Amatea y Clark, 2005, pp. 16-27).

Y es que, pensar el liderazgo como un aspecto constitutivo de la identidad de un orientador no se centra tanto en cuestiones de habilidad, sino en una manera diferente de abordar su trabajo en los centros (McMahon, Mason y Paisley, 2009). Esto implica, por un lado, brindar a este profesional la confianza y el espacio de actuación suficiente que le permita comprometerse con la mejora en los centros (House y Sears, 2002, pp. 154-162) y, por otro, que la comunidad educativa en general, y su equipo directivo en particular, valore los aportes y genere los espacios necesarios para que el orientador pueda contribuir en dicha mejora (Clemens, Milsom y Cashwell, 2009, pp. 251-261).

En definitiva, ha de llevarse a cabo el empoderamiento de la labor de líder del orientador valorando las competencias que este profesional posee para conocer, analizar y apoyar la actuación y el desarrollo interno del centro en su totalidad, a través de su trabajo constante con el equipo directivo, los profesores y el alumnado.

6.   Corolario

Asumir que el orientador puede tener un papel relevante en los procesos de cambio y mejora escolar supone, como hemos visto, la adopción de un enfoque de trabajo holístico, colaborativo y constante con los distintos miembros de la comunidad educativa. Ya sea como apoyo al equipo directivo, como facilitador del desarrollo profesional del cuerpo docente o como interlocutor de las inquietudes y problemáticas de los alumnos, el orientador ostenta sin duda una posición privilegiada en cuanto a su percepción integrada del centro.

No obstante, la realidad nos obliga a reconocer que haber involucrado a los orientadores en actividades poco relacionadas con el asesoramiento a los procesos de cambio ha dado como fruto la existencia de barreras y la falta de claridad en sus funciones, lo cual les impide desarrollarse en algunas de las tareas mencionadas como propias de su trabajo cotidiano (Burnham y Jackson, 2000, pp. 41-49; Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131).

Puesto que nuestro objetivo es, en definitiva, poner en valor la figura del orientador como agente interno de cambio en los centros educativos de enseñanza secundaria, rescatamos posibles medidas a adoptar, tanto a nivel de centro como desde las administraciones públicas, para mejorar su situación profesional en la actualidad y empoderar su rol.

Así, una de estas estrategias supone fortalecer los departamentos de orientación en enseñanza secundaria, en tanto organismo que debe promover la innovación en el aula, a partir de líneas de trabajo que guíen la acción educativa de todo el centro en su conjunto. Es decir, el orientador podrá situarse como agente de cambio interno en la medida en la que su departamento de origen apoye y trabaje en esa misma dirección, con el compromiso y esfuerzo de todos y cada uno de los profesionales que lo componen (Domingo, 2006, pp. 97-118).

Otra estrategia que fortalecería el rol del orientador se vincula con su formación inicial, debiéndose preparar a estos profesionales para cuestionar aquellas creencias, supuestos y valores que subyacen a las políticas escolares inequitativas (House y Sears, 2002, pp. 154-162), o bien proponer un núcleo común para una formación orientada hacia el cambio y la mejora que propicie la formación de profesionales flexibles, autónomos y reflexivos, capaces de trabajar en condiciones inciertas (Santana, 2008).

Algunos autores consideran, en cambio, que la estrategia a seguir, para paliar la situación de ambigüedad que impera sobre el rol de este agente educativo, consistiría en que los orientadores convencieran a la comunidad educativa de su competencia y su autoridad como agentes internos para el cambio (Clark y Stone, 2000, pp. 21-46). Precisamente, sobre esta cuestión se expresa también Domingo (2006, pp. 97-118) cuando argumenta que la definición del rol del orientador es, en definitiva, una construcción social que se va formalizando a partir de las necesidades que estos aprecian en el centro y de la percepción, aceptación y demanda que el resto de la comunidad tiene de su función.

En base a lo aquí expuesto, coincidimos con McMahon, Mason y Paisley (2009) cuando afirman que imaginar un orientador desde esta perspectiva no le requiere abordar distintas tareas, sino afrontarlas de manera diferente. Y, para finalizar, retomamos que nuestro propósito no es exigir una transformación radical de la figura de los orientadores en los centros educativos de enseñanza secundaria, sino animar al lector a reconsiderar el trabajo diario que este ejerce en ellos e incitarle a la aplicación de algunas de las estrategias expuestas que pongan en valor el nuevo rol que la escuela de nivel secundario requiere de este profesional.

Fuente: rieoei.org

Cómo educar bien a tu hijo

La mayoría de los padres nos preguntamos qué es la educación, para qué sirve y cómo se lleva a cabo. Encontrar el punto medio parece tan difícil como caminar en la cuerda floja… Pero es más fácil de lo que creemos.

Incluso los que creen tener las cosas claras atraviesan momentos en los que dudan sobre si lo han hecho bien o mal. La mayoría de los padres queremos que nuestros hijos sean adultos maduros, felices, independientes y creativos. Pero, ¿cómo podemos hacerlo?

Seguridad ante todo

En casa

El niño necesita sentir que su familia es estable, sólida e incondicional. El pequeño tiene que sentir que su casa es el lugar al que pertenece de forma incondicional y donde tiene los mismos derechos y obligaciones que los demás.

El hogar tiene que ser un lugar seguro para poder expresarse libremente sin temor a las represalias. Esto incluye tanto las expresiones positivas (juegos, gritos, risas, etc.), como las negativas (pataletas, malos humores, llanto, etc.). Respuestas como: ‘En mi casa te comportarás como yo mande’ son indicaciones de que realmente aquella no es su casa y es un lugar inseguro porque está condicionado a que se comporte ‘bien’.

Una personalidad segura

La estrecha relación del bebé con su madre es vital, pues la única forma que tiene de saber que existe es a través de ella. Mamá, junto a las demás personas de su entorno, le dicen al niño quién es y qué es.

Los cimientos de la personalidad se forman desde el nacimiento del bebé. Cuando el recién nacido necesita comida o mimos, lo manifiesta, y si no quiere algo, también lo hace saber. Esta capacidad es la base de la autoestima del niño. Conviene respetar su ritmo y sus demandas porque cuando comunica una necesidad y ésta queda satisfecha, el bebé se siente poderoso e independiente.

Si sus padres no le hacen caso, el bebé nunca sabrá si sus sensaciones son reales. Se convertirá en un ser pasivo e indeciso que esperará a que le den lo que necesita en lugar de ir a buscarlo él.

Cariño y apoyo

Los niños necesitan cariño y apoyo incondicional. Debemos apoyar las decisiones positivas de nuestro hijo y comentar y discutir las negativas (las que no gustan a los padres). Así, el pequeño puede aprender a negociar o a convencer a los demás, y a reconocer sus errores. El ‘No, porque lo digo yo’, no es una forma constructiva de educar.

Dos grandes errores

1. Ser demasiado permisivos

Satisfacer las necesidades de los hijos no implica satisfacer todos sus deseos. Ellos no conocen los límites y nosotros debemos discernir entre una necesidad y un capricho. Esto no siempre es fácil ya que la satisfacción de un capricho puede ser una necesidad real para un niño.

El niño al que se le da todo lo que quiere se puede hacer una idea equivocada del mundo. Pensar que tiene un derecho innato le puede causar problemas graves de enfrentamiento con la realidad cuando sea adulto.

Otra consecuencia puede ser que el niño no aprenda a resolver conflictos. Si los padres siempre dicen que sí a todo, no sabrá negociar y se encontrará en desventaja cuando sea mayor.

La excesiva permisividad surge cuando los padres no dedican suficiente tiempo a sus hijos y les compensan dándoles lo que quieren. Es evidente que los regalos y las chucherías son pobres sustitutos de los padres y solo empeoran las cosas.

2. Ser demasiado rígidos

  • La rigidez exagerada es tan dañina como la permisividad excesiva.
  • Lo que es válido un día puede no serlo al siguiente. Las necesidades de los hijos son complejas y requieren que los padres se den cuenta de sus pormenores.
  • Si explicamos a los niños el porqué de nuestras decisiones, verán su lógica (aunque no estén de acuerdo), y las acatarán con más facilidad.
  • Los hijos educados con flexibilidad tienden a transformarse en adultos más seguros y abiertos que los que han sido sometidos a reglas arbitrarias y rígidas.

Hacerlo bien es sencillo

  • Por un lado hay que tener cuidado de no ser rígido; por otro no debemos pasarnos de permisivos. Hay que imponer un orden, sin ser autoritarios. Debemos tener buena relación con ellos, pero no llegar a ser un amigo más. Hay que respetarles, sin tener miedo a echarles una bronca si hace falta.
  • Parece una tarea imposible de realizar, pero la educación, más que una serie de acciones, consiste en estar con los niños día a día. Si nosotros estamos tranquilos y contentos, ellos también lo estarán.
  • No conviene dramatizar. Si nos equivocamos hoy, lo compensamos mañana. Si estamos de mal humor y los tratamos injustamente, con pedir perdón y explicarlo queda todo arreglado.
  • El secreto está en tener un contacto profundo y verdadero con los hijos. No basta con estar simplemente en la misma habitación. Hay que escucharles, mirarles sin prejuicios y aceptarles tal y como son. Cuando existe este contacto profundo, los padres no tienen problemas para discernir qué hacer en cada situación, pues sienten las necesidades de sus hijos como si fuesen las suyas propias.

Fuente: serpadres.es

Los amos

Los amos
[Cuento – Texto completo.]

Juan Bosch

Cuando ya Cristino no servía ni para ordeñar una vaca, don Pío lo llamó y le dijo que iba a hacerle un regalo.

-Le voy a dar medio peso para el camino. Usté esta muy mal y no puede seguir trabajando. Si se mejora, vuelva.

Cristino extendió una mano amarilla, que le temblaba.

-Mucha gracia, don. Quisiera coger el camino ya, pero tengo calentura.

-Puede quedarse aquí esta noche, si quiere, y hasta hacerse una tisana de cabrita. Eso es bueno.

Cristino se había quitado el sombrero, y el pelo abundante, largo y negro le caía sobre el pescuezo. La barba escasa parecía ensuciarle el rostro, de pómulos salientes.

-Ta bien, don Pío -dijo-; que Dio se lo pague.

Bajó lentamente los escalones, mientras se cubría de nuevo la cabeza con el viejo sombrero de fieltro negro. Al llegar al último escalón se detuvo un rato y se puso a mirar las vacas y los críos.

-Que animao ta el becerrito -comentó en voz baja.

Se trataba de uno que él había curado días antes. Había tenido gusanos en el ombligo y ahora correteaba y saltaba alegremente.

Don Pío salió a la galería y también se detuvo a ver las reses. Don Pío era bajo, rechoncho, de ojos pequeños y rápidos. Cristino tenía tres años trabajando con él. Le pagaba un peso semanal por el ordeño, que se hacía de madrugada, las atenciones de la casa y el cuido de los terneros. Le había salido trabajador y tranquilo aquel hombre, pero había enfermado y don Pío no quería mantener gente enferma en su casa.

Don Pío tendió la vista. A la distancia estaban los matorrales que cubrían el paso del arroyo, y sobre los matorrales, las nubes de mosquitos. Don Pío había mandado poner tela metálica en todas las puertas y ventanas de la casa, pero el rancho de los peones no tenía ni puertas ni ventanas; no tenía ni siquiera setos. Cristino se movió allá abajo, en el primer escalón, y don Pío quiso hacerle una última recomendación.

-Cuando llegue a su casa póngase en cura, Cristino.

-Ah, sí, cómo no, don. Mucha gracia -oyó responder.

El sol hervía en cada diminuta hoja de la sabana. Desde las lomas de Terrero hasta las de San Francisco, perdidas hacia el norte, todo fulgía bajo el sol. Al borde de los potreros, bien lejos, había dos vacas. Apenas se las distinguía, pero Cristino conocía una por una todas las reses.

-Vea, don -dijo- aquella pinta que se aguaita allá debe haber parío anoche o por la mañana, porque no le veo barriga.

Don Pío caminó arriba.

-¿Usté cree, Cristino? Yo no la veo bien.

-Arrímese pa aquel lao y la verá.

Cristino tenía frío y la cabeza empezaba a dolerle, pero siguió con la vista al animal.

-Dese una caminata y me la arrea, Cristino -oyó decir a don Pío.

-Yo fuera a buscarla, pero me toy sintiendo mal.

-¿La calentura?

-Unjú, me ta subiendo.

-Eso no hace. Ya usté está acostumbrado, Cristino. Vaya y tráigamela.

Cristino se sujetaba el pecho con los dos brazos descarnados. Sentía que el frío iba dominándolo. Levantaba la frente. Todo aquel sol, el becerrito…

-¿Va a traérmela? -insistió la voz.

Con todo ese sol y las piernas temblándole, y los pies descalzos llenos de polvo.

-¿Va a buscármela, Cristino?

Tenía que responder, pero la lengua le pesaba. Se apretaba más los brazos sobre el pecho. Vestía una camisa de listado sucia y de tela tan delgada que no le abrigaba.

Resonaron pisadas arriba y Cristino pensó que don Pío iba a bajar. Eso asustó a Cristino.

-Ello sí, don -dijo-: voy a dir. Deje que se me pase el frío.

-Con el sol se le quita. Hágame el favor, Cristino. Mire que esa vaca se me va y puedo perder el becerro.

Cristino seguía temblando, pero comenzó a ponerse de pie.

-Si: ya voy, don -dijo.

-Cogió ahora por la vuelta del arroyo -explicó desde la galería don Pío.

Paso a paso, con los brazos sobre el pecho, encorvado para no perder calor, el peón empezó a cruzar la sabana. Don Pío lo veía de espaldas. Una mujer se deslizó por la galería y se puso junto a don Pío.

-¡Qué día tan bonito, Pío! -comentó con voz cantarina.

El hombre no contestó. Señaló hacia Cristino, que se alejaba con paso torpe como si fuera tropezando.

-No quería ir a buscarme la vaca pinta, que parió anoche. Y ahorita mismo le di medio peso para el camino.

Calló medio minuto y miró a la mujer, que parecía demandar una explicación.

-Malagradecidos que son, Herminia -dijo-. De nada vale tratarlos bien.

Ella asintió con la mirada.

-Te lo he dicho mil veces, Pío -comentó. Y ambos se quedaron mirando a Cristino, que ya era apenas una mancha sobre el verde de la sabana.

FIN

Desconectar de las pantallas, el nuevo lujo de las élites

El estar desconectado empieza a ser tendencia entre algunos, los millonarios de Silicon Valley optan por vetar su tecnología a sus hijos.

Desconectarse del teléfono o de cualquier pantalla es la tendencia entre los más pudientes.

En abril de 2010 se vendió el primer iPad invento que, para su creador, Steve Jobs, equivalía “a tocar internet con las manos”. Las posibilidades del iPad parecían infinitas y pronto se aplicaron a la educación donde, si el ordenador portátil ya era “lo más”, la tableta iba a ser lo siguiente. Un nuevo y exquisito caramelo que, como sucede con las modas, se degustó primero entre las élites.

En los colegios privados las clases trufadas de pantallas se mostraban con orgullo en los días de puertas abiertas. Y los progenitores cuyos hijos iban a centros donde había: “¡Un iPad por alumno!” se pavoneaban ante los menos afortunados. La tableta servía para “todo”: dibujar, ver videos, grabar y editar, hacer fotos, leer, descargarse aplicaciones… El futuro estaba al alcance de sus privilegiados retoños.

Hace unos años en los colegios privados las clases trufadas de pantallas se mostraban con orgullo en los días de puertas abiertas.

Las pantallas, sin embargo, no tardaron en llegar a los centros concertados y públicos. Evitar la brecha digital se convirtió hasta en un compromiso electoral. Nadie quería quedarse atrás en la conquista del acceso las pantallas. Un objetivo que se ha cumplido con creces: hoy son ubicuas.

Pero, mientras en España el móvil de última generación es el regalo estrella de la comunión, en Silicon Valley los hijos de las élites se están educando en escuelas cuyo principal reclamo es, precisamente, la ausencia de pantallas. Por lo menos, hasta Secundaria.

Una keynote de Apple en la que se presentaba el iPad esencial, pensado en gran medida para las aulas.

“Estoy convencida que el diablo vive en nuestros teléfonos y está causando estragos entre nuestros hijos”, explicaba en el New York Times Athena Chavarria, que trabaja en la fundación de Mark Zuckerberg, creador de Facebook. Chavarria que no dejó que sus hijos tuvieran móvil hasta los 14 años, no permite su uso en el coche y controla los tiempos de exposición en casa. En el mismo diario, Chris Anderson, ex editor de la revista tecnológica Wired, equipara las pantallas a la cocaína.

Sabe perfectamente que las aplicaciones que soportan son altamente adictivas. Que están diseñadas para que el usuario genere dopamina, la hormona que alimenta el llamado circuito de recompensa. “Pensamos que podríamos controlarlas pero superan nuestra capacidad. Van directamente a los centros de placer del cerebro en desarrollo”, resume. Entre las normas tecnológicas que aplica a sus cinco hijos está el suprimir el wifi en caso de mal comportamiento. Si no hace mucho se castigaba a los hijos sin postre, ahora se les castiga sin wifi.

Chris Anderson, ex editor de la revista tecnológica Wired, equipara las pantallas a la cocaína

En Silicon Valley, las reticencias a la exposición precoz a las pantallas empezaron desde lo alto: los Gates no permitieron que sus hijos tuvieran móvil hasta la adolescencia y el consejero delegado de Apple, Tim Cook, aseguró que no permitiría que su sobrino se uniera a las redes sociales. Steve Jobs, por su parte, no dejó que sus hijos se acercaran a un iPad.

Hay varias razones por la que los artífices de la revolución digital protegen a sus criaturas de la misma. La primera es la preocupación, fundamentada, sobre la incidencia en su desarrollo. Cada vez hay más datos contrastados que las pantallas son un problema. La adicción que generan desemboca en problemas de concentración, de vista, déficit de sueño, baja tolerancia a la frustración e incluso, baja autoestima.

La adicción que generan las pantallas desemboca en problemas de concentración, de vista, déficit de sueño, baja tolerancia a la frustración e incluso, baja autoestima.

Un estudio en curso del Instituto Nacional de Salud de Estados Unidos está revelando que el cerebro experimenta “cambios significativos” si el crío pasa más de siete horas diarias frente a la pantalla. La doctora Dowling, una de sus responsables, explicó a la CBS que “hay un patrón” en los cerebros de estos niños. El córtex, la capa cerebral que procesa la información procedente de los sentidos, parece estar adelgazándose prematuramente.

Y, como explican desde la web del Hospital de Sant Joan de Déu: “Una persona que tiene el córtex frontal encogido y una densidad de sustancia gris más baja, se vuelve más impulsiva, es más propensa a comportamientos adictivos, es más agresiva y no toma decisiones tan acertadas, porque su capacidad para hacer encadenamientos lógicos está alterada”. También hay evidencia que los niños que pasan más de dos horas al día frente a cualquier tipo de pantalla tienen notas más bajas en las áreas relacionadas con el lenguaje y el razonamiento.

En Silicon Valley en menos de una década se ha pasado de alardear que el niño de tres años ya domina el iPad a alardear de lo contrario

Ante este panorama, las alarmas se han disparado en Silicon Valley. No en vano, es allí donde empezó todo y donde se dispone de la información más privilegiada. Así, en menos de una década se ha pasado de alardear que el niño de tres años ya domina el iPad a alardear de lo contrario. En lo que podría calificarse de tremenda hipocresía, los hijos de los principales responsables de que el mundo esté hiperconectado se crían sin conexión.

Pero no todo son razones de salud y desarrollo cognitivo. Detrás de esta tendencia hay también razones de diferenciación social. Cuando una abrumadora mayoría ya tiene acceso a las pantallas (en Estados Unidos el 98% de los hogares están conectados, en España, el 85% de la población tiene móvil), criar niños sin acceso a ellas se ha convertido en otro signo de estatus. En el competitivo mundo de la crianza, los niños “screen-free” son especiales: “Mis hijos no han visto nunca una película”, explicaba, orgullosa, una madre. “Son diferentes. Nada que ver”.

Niños usando sus smartphones

El problema es que suelen ser los más ricos los que pueden permitirse este nuevo lujo. No es lo mismo tener una niñera que, por contrato, no puede utilizar el móvil (como sucede en Silicon Valley), que ser padres trabajadores o familias monoparentales, que no dan abasto. Progenitores que descubren, no sin perplejidad, que ese móvil que le regalaron a su hijo o esa clase de código informático a la que le apuntaron con seis años —porque eran “el futuro”—, ahora son perjudiciales.

En los centros privados de Silicon Valley prometen cero tecnología, pizarras, tizas, manualidades y juego al aire libre, sin estructurar. Mientras los niños más desfavorecidos se enganchan a sus pantallas como si fueran comida basura, los hijos de las élites están redescubriendo el patrimonio de la infancia: el juego. Un derecho reconocido por las Naciones Unidas, con beneficios incontables.

En los centros privados de Silicon Valley prometen cero tecnología, pizarras, tizas, manualidades y juego al aire libre.

La desconexión como nuevo signo de estatus no solo se da entre los más pequeños. En el mundo del marketing se asegura que el estar “off line” es la nueva marca de diferenciación. Si hace poco mandar un mail con la coletilla “enviado desde mi iPhone” implicaba poder, ahora el poder implica lo contrario: no responder. “Si estás en la cúspide de la jerarquía, no tienes porqué dar explicaciones a nadie. Te las tienen que dar a ti”, afirma en el New York Times Joseph Nunes, especialista en “marketing de estatus”. En el reportaje, titulado “Contacto humano, el nuevo lujo”, se explica que el estar conectado se está volviendo más y más vulgar.

Las élites tampoco necesitan dar al “me gusta” y regalar así sus datos a Google y Facebook. Saben que en internet, donde supuestamente impera el todo gratis, los datos de los usuarios son la moneda de cambio y no piensan entrar en el juego. Pero los pobres o la cada vez más ahogada y enganchada clase media, no tienen la capacidad de evitarlo.

La tendencia entre los ricos es gastar en experiencias reales y personalizadas

El mundo del marketing ha detectado que hoy la aspiración de las élites es… el mundo real. Y en el mercado gigantesco e ilimitado de las “experiencias”, el contacto humano es la última moda. En el citado reportaje del Times, Milton Pedraza, consejero delegado de The Luxury Institute —especializado en “lujo emocionalmente inteligente”—, explica que la tendencia entre los ricos es gastar en experiencias reales y personalizadas. Así lo resumen en su último informe: “Mientras gigantes como Amazon y Walmart buscan la automatización y la despersonalización, la industria del lujo debe apostar por una humanización profunda. El del lujo es el mundo más preparado para enseñar a otras industrias el valor del los vínculos y la conexión humana”.

El universo online se ha vulgarizado: es para los que no tienen tiempo, ni recursos. Hoy es mucho más barato chatear por WhatsApp que tomar un café con un amigo. Navegar por un campo de amapolas en Instagram que pasear por un campo de amapolas en primavera. Jugar con cubos virtuales que con cubos de madera. Ver una película en streaming que ir al cine. Tanto para los niños como para los adultos, la vida real es cada vez es más exclusiva. Implica tener imaginación, atención, recursos y, especialmente, tiempo. Un factor que internet y las aplicaciones, diseñadas para ser altamente adictivas, nos roban de forma eficaz.

Fuente: lavanguardia.com

Es urgente que cambiemos la forma de enseñar

Emelinda padilla Faneytt
Especial para LISTíN DIARIO

Reto. Esto implica transformaciones serias en todos los que guiamos el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hemos escuchado mucho sobre la capacidad que tiene nuestro cerebro de modificarse y ajustarse a los cambios (neuroplasticidad). Esto quiere decir que nuestro cerebro está permanentemente haciendo adaptaciones y remodelaciones a partir de lo que vivimos y aprendemos en el transcurso de nuestras vidas. La desactualización frente a los últimos descubrimientos sobre nuestro “cerebro plástico” ha resultado en estereotipos y prácticas perjudiciales de enseñanza por parte de los maestros y en las creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad de aprender.

Pareciera que conocer el desarrollo de nuestro cerebro para potenciar las condiciones de aprendizaje fuera tarea exclusiva de los maestros del nivel inicial y de los primeros grados educativos. Los estudios más recientes realizados con neuro-imágenes dan cuenta que durante la adolescencia en nuestro cerebro se produce una gran reorganización de las redes neuronales, que lo hace funcionar de forma diferente al de la infancia o la adultez. Es un período donde el cerebro es tremendamente plástico y donde conocer su desarrollo durante esta etapa, es una gran oportunidad para el aprendizaje, el crecimiento personal y la creatividad del estudiantado.

Que “todos aprendemos de forma diferente” no es un cliché. Y aunque algunos autores aseguran que “existen ciertos patrones de activación del cerebro que pueden ser singulares entre unas personas y otras” (Giedd et al., 2015), el ritmo de aprendizaje y maduración cerebral es singular. Por lo que en la práctica, es auténtica la necesidad educativa y social de que estudiantes totalmente diferentes puedan aprender juntos, tal como sucede en la vida cotidiana.

Es oportuno abandonar el discurso inclusivo y atender “verdaderamente” la diversidad que tenemos en nuestras aulas, priorizando los ritmos de aprendizaje de nuestros estudiantes, creando así nuevos espacios donde se fomente y ejercite la cooperación, la actividad, la autonomía y la autogestión de sus aprendizajes por parte de los alumnos. No se trata solo de que en un aula convencional integremos alumnos con necesidades específicas o discapacidades, sino aulas donde conviven y aprenden personas que son diferentes, sin importar esas diferencias.

Atender la diversidad de los alumnos implica que los maestros los observen de forma individual y grupal, para poder seleccionar acertadamente los estímulos que deben priorizar a través de su práctica pedagógica, logrando en ellos/as lo que conocemos como “nivel adecuado de activación” donde no se caiga en los perjudiciales extremos de aburrimiento o sobre-estimulación. Y es precisamente este reto, el que muchos de nuestros maestros no están en actitud de asumir, resultando frecuente encontrarnos con una práctica de enseñanza generalizada, donde se entiende que “todos aprendemos lo mismo y de la misma forma”.

En mis cursos, talleres y charlas, siempre comparto la afirmación “nuestro cerebro es social” (Smith et al., 2009). Es clave cooperar, dialogar y compartir para aprender.

Cuando un maestro entiende esto, permite que sus alumnos se conviertan también en “maestros de otros” (tutoría entre iguales) beneficiando el aprendizaje de todos ellos.

Uno de los aportes más relevantes de las neurociencias en educación es la importancia de desarrollar las funciones ejecutivas en el aula. Estas funciones vitales para la vida cotidiana están vinculadas al proceso madurativo de la corteza prefrontal y resultan imprescindibles para el éxito académico y el bienestar personal del estudiante. Con la intención de simplificar el concepto, me atrevo a resumir como las más importantes, las que permiten el desarrollo de funciones complejas como el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación.

Algunos autores sugieren que “las intervenciones educativas más beneficiosas son aquellas que trabajan las funciones ejecutivas de forma indirecta, incidiendo en lo que las perjudica —como el estrés, la soledad o una mala salud— y provocando mayor felicidad, vitalidad física y un sentido de pertenencia al grupo”, (Diamond y Ling, 2016). Seguramente, el entrenamiento puramente cognitivo no sea la forma idónea de mejorar la cognición. El éxito académico y personal requiere atender las necesidades sociales, emocionales y físicas de los niños y las niñas.

Hoy más que nunca entiendo que el progreso de mis alumnos/as requiere trabajar en equipo, saber comunicarse, empatizar, controlar los impulsos o establecer relaciones adecuadas. Se necesita una buena educación emocional, aquella que nos permite potenciar toda una serie de competencias emocionales y sociales básicas que no han de sustituir a las cognitivas sino que, las han de complementar.

Ya no hay excusas, es urgente que cambiemos nuestra forma de enseñar. Esto implica transformaciones serias por parte de todos los que tenemos la responsabilidad de guiar y acompañar a otros a aprender. Empezando por la necesaria formación basada en el conocimiento de las evidencias empíricas que provienen de las investigaciones científicas, que irán vinculando cada vez más y mejor, neurociencia y educación.

Secuelas de la deficiencia de lectoescritura, ortografía y gramática en las escuelas

Está fuera del alcance de muchos de los alumnos hacer un ensayo sencillo; escriben un par de líneas, no saben concatenar ideas; la ortografía es muy mala.

¿Por qué el rezago? La mayoría de los especialistas consultados apuntan a que estos vicios son arrastrados por los jóvenes desde la escuela y que empeoran por la falta de lectura.

Para Guillermo Malavassi, rector de la Universidad Autónoma de Centroamérica (UACA) y exministro de Educación (1966 a 1969), los fundamentos de redacción, ortografía y comprensión de lectura se aprenden en primaria y, difícilmente, hay tiempo para corregir deficiencias en secundaria, y mucho menos, en la universidad.

El fortalecimiento de la lectoescritura, a criterio de Malavassi, depende de los textos y del gusto por la lectura que los alumnos hayan desarrollado en primaria y secundaria. Además, se relaciona con el léxico que usen los padres en los hogares y la calidad de los maestros.

“Los estudios indican que los niños cuyos padres manejan un léxico adecuado y que tienen maestros que les fomentan la lectura, al tener entre 8 y 9 años, pueden dominar un vocabulario de unas 1.200 palabras. Si ocurre lo contrario, el léxico que manejan a esa edad puede llegar máximo a 200 palabras”, manifestó Malavassi.

El uso de aparatos electrónicos también podría estar contribuyendo al rezago.

Alban Bonilla, director de Unire, señaló que los jóvenes tienen ahora la costumbre de acortar las palabras cuando escriben en el teléfono celular y que muchos de estos aparatos corrigen en forma automática los errores ortográficos.

“La falta del hábito de la lectura se nota en la universidad. La mayoría de los alumnos se resisten a leer; les gustaría conformarse con lo que uno les da en clase; si leen, lo hacen a medias”, aseveró Bonilla

La última Encuesta Nacional de Cultura, publicada en el 2014, reveló que el 51,4% de la población no leyó libros en los 12 meses previos a la consulta. El 17,5% leyó libros al menos una vez por semana y solo el 12,7% lo hizo todos los días.

La falta de lectura también se reflejó en los resultados del diagnóstico del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que se dieron a conocer en el 2016. Según este estudio, Costa Rica desmejoró en el área de comprensión lectora, pues obtuvo 427 puntos y hace tres años esta puntuación fue de 436.

Además, en los últimos cinco años, la nota promedio de la prueba nacional de bachillerato de Redacción y Ortografía no ha pasado de 77.

Cambios. El MEP es conocedor del problema. Así quedó reflejado en la justificación del cambio en los programas de estudio de Español que realizó en 2014 para el nivel escolar.

“Los estudiantes no saben leer y escribir bien”, admitió el Ministerio en el texto.

La culpa, según el MEP, es de los “métodos tradicionales” de lectoescritura que no potencian la comprensión de lectura, sino solo la decodificación, o sea, los alumnos leen, pero no entienden. También atribuye responsabilidad a la “limitada” formación de los docentes.

Los nuevos programas, según la viceministra académica, Alicia Vargas, “transforman, radicalmente, el aprendizaje de la lectoescritura”. Se fundamentan en el desarrollo de las cuatro áreas comunicativas: comprensión oral, expresión oral, lectura y escritura.

Los resultados de dicha transformación se verán en los próximos años.

“Se han incluido proyectos para desarrollar el gusto por la lectura tales como Érase una vez y concursos para incentivar la creatividad literaria tales como Mi Cuento Fantástico , manifestó Vargas.

El MEP también afirma haber intensificado las capacitaciones de docentes y el uso de nuevas metodologías para desarrollar la lectoescritura.

Para Isabel Román, coordinadora del proyecto Estado de la Educación, el nuevo programa de Español “es bueno”, pero dijo que también es importante ver lo que pasa en el aula y dar acompañamiento al docente.

Gilberto Alfaro, director del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (Sinaes) y coordinador nacional de ProLeer, añade otra urgencia más: No se trata solo del cambio en una asignatura porque hay que entender, leer y escribir bien en prácticamente todas las áreas del conocimiento.

‘Los profesores se desesperan porque ven batalla perdida’

La pobre redacción, comprensión de lectura y ortografía que muestran los jóvenes en las aulas universitarias hace que los “profesores se desesperen, porque ven que es una batalla perdida”.

Así lo describe Guillermo Malavassi, quien es cofundador de la Universidad Autónoma de Centro América (UACA), y su rector desde 1976.

“Es muy extendida la problemática. Los estudiantes no saben redactar, analizar temas, no saben relacionar una cosa con otra, no saben de puntuación. La ortografía y la redacción se han de aprender en la escuela y para esto es importante que los maestros conozcan sobre esto”, dijo Malavassi, quien fue ministro de Educación de 1966 a 1969.

Malavassi cree que los cursos de nivelación de redacción y ortografía para universitarios lo que hacen es “remendar” los malos hábitos que no se corrigieron a tiempo.

“Lo que no se hizo en la educación primaria no se puede reparar en un curso de un año en una universidad. Si los maestros no corrigen los errores que se cometen en el aula, los arrastran a la secundaria, luego a la universidad y con los mismos errores se terminan graduando como pasa actualmente”, manifestó el rector.

A su criterio, sobresalen en la universidad los alumnos a quienes se les ha inculcado desde el hogar un buen léxico y maestros que les enseñaron textos bien redactados. A ellos se les facilita hacer los trabajos de la universidad y tienen mejor desempeño. Sobresalen quienes han tenido desde pequeños un gusto por la lectura.

Según el rector, a quienes llegan a la educación superior con problemas de lectoescritura, les cuesta expresarse, comprender una lectura y hasta entender las preguntas del examen.

Fuente: nacion.com

Efemérides y otras fechas importantes del mes de Abril     

Abril es el cuarto mes del año juliano y gregoriano y es uno de los cuatro meses que tienen 30 días. Abril era el segundo mes del año en el antiguo calendario romano antes de que el rey Numa Pompilio añadiera a enero y febrero alrededor del 700 a. C. Los antiguos romanos lo llamaban aprilis, en latín.

No se conoce exactamente el origen de la palabra «abril». Se ha querido relacionar con el verbo aperire (‘abrir’), por la supuesta forma aperilis, asociándolo a que en este mes la primavera abre la tierra, las flores, et

A continuación te presentamos un listado de las celebraciones (días festivos y eventos históricos), correspondientes al mes de abril.

5- Día del Periodista.

7- Día Mundial de la Salud.

8 de abril de 1928, Inauguración de HIX, la primera Radioemisora Oficial del país.

12 de abril de 1977, Presentación de los Niños Cantores de Viena, en el Teatro Nacional.

13 de abril de 1844, Combate de El Memiso

13 de abril de 1923, Fallecimiento de Alfredo Máximo Soler, clarinetista, autor de la primera instrumentación para banda, del Himno de José Reyes y Emilio Prud’Homme.

14- Día Panamericano o de Las Américas.

15 de abril de 1516, Finalizó la gestión de Gobierno de Diego Colón.

15 de abril de 1844, Batalla de Tortuguero.

15 de abril de 1857, La escuela dirigida por P. Agüero inicia en Santo Domingo la enseñanza de taquigrafía en República Dominicana.

15- Día de la Marina de Guerra, pese a la existencia del Decreto número 4237, del año 1947, que consagraba el 27 de febrero como el Día de la Marina.

17 de abril de 1868, Fallecimiento del Trinitario Juan Isidro Pérez.

17 de abril de 1887, Se reciben las primeras Maestras Normales: Leonor María Feliz, Luisa Ozema Pellerano, Mercedes Laura Aguiar, Ana Josefa Puello, Altagacia Henríquez Perdomo y Catalina Pou.

17 de abril de 1942, Inauguración del Conservatorio Nacional de Música, en Santo Domingo.

18- Día de las mujeres de América.

19 de abril de 1849, Batalla de Las Carreras.

20 de abril de 1564, Un terremoto de gran escala destruye las ciudades de Santiago y La Vega.

21 de abril de 1966, Fue fundada en Santo Domingo la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, su primer rector fue el Arquitecto José Antonio Caro Álvarez.

22- Día de la Tierra.

23- Día del Libro y del Bibliotecario.

24 de abril de 1494, Instalación del primer Ayuntamiento en el Nuevo Mundo, el de La Isabela.

24 de abril de 1965, Insurrección popular en República Dominicana por el retorno del presidente Juan Bosch.

24- Día de la Revolución de Abril de 1965.

25 de abril de 1878, Fallecimiento de Ulises Francisco Espaillat, Prócer de la Restauración y Presidente de la República en 1876.

28 de abril de 1878, Inauguración del puente de hierro y madera sobre el río Ozama en Santo domingo. La construcción fue dirigida por el ingeniero Howard Crosby.

28 de abril de 1965: Lyndon Johnson ordena la invasión de República Dominicana.

Fuente: enciclopediadominicana.org