Innovación en los procesos de alfabetización inicial con apoyo de E-Blocks en español

Por: Rosa Julia Guzmán Rodríguez

La siguiente información parte del programa de informática ALFABETO, diseñado teniendo como base un programa existente en Brasil, desarrollado por POSITIVO INFORMÁTICA y conocido como E Blocks, que tiene versiones diferentes para alfabetizar a los niños y niñas en portugués, para aprender matemáticas y también para aprender inglés. Estos dos últimos se aplican en diferentes países. La versión en español se validó en Colombia, mediante un proceso de innovación educativa, soportado en un proceso de investigación.

Esta innovación se desarrolló desde la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, que está ubicada en Chía, a pocos minutos de la capital colombiana. Como se sabe, la innovación debe tener un componente investigativo que la sustente. La Universidad tiene una línea de investigación en infancia, dentro de la cual se desarrolla una sublínea de procesos de alfabetización, lectura y escritura. Dentro de esta última se enmarca el trabajo que aquí se presenta.

Cuatro ideas centrales dieron soporte a esta innovación:

  1. Son muchos los niños y las niñas que a pesar de asistir a la escuela no logran alfabetizarse.
  2. No alfabetizarse dentro de una cultura letrada, se constituye en una condición de marginalidad social que afecta notoriamente la calidad de vida presente y futura de las personas.
  3. Las tecnologías están presentes en la vida cotidiana de los niños y las niñas; por lo tanto, la escuela debe incluirlas en sus propuestas de trabajo.
  4. Los educadores necesitan aprender a incorporar las tecnologías a su trabajo cotidiano, mediante innovaciones que respondan a las necesidades de los contextos particulares.

La investigación que dio origen a esta innovación partió de la necesidad de buscar una respuesta al problema de la dificultad reiterada en obtener logros satisfactorios en la alfabetización inicial de niños y niñas en las escuelas.

La innovación que aquí se presenta tiene componentes en tres ámbitos:

  1. Pedagógico, referido a la manera en que los docentes y los estudiantes vivieron la relación con la enseñanza y el aprendizaje, como un proceso colaborativo.
  2. Didáctico, dada la forma en que se articularon las estrategias de trabajo en el aula con el programa E – BLOCKS y a que el programa no se asumió como una solución aislada, sino que se involucró a todos los actores en todos los procesos que conllevan a la alfabetización.
  3. Informático, ya que la innovación incluyó al Programa E – BLOCKS EN ESPAÑOL como un componente central del proceso.

Se asume la innovación como el proceso que a partir de un componente investigativo que involucra a los actores, propone formas alternativas de trabajo con los profesores y estudiantes para facilitar y mejorar su ambiente de aprendizaje y su calidad de vida.

BASES CONCEPTUALES

EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA

En el momento actual la pregunta pertinente no es ¿Debe entrar la tecnología a las aulas?, sino ¿Cómo se pueden promover desarrollos en los niños y las niñas a partir del uso de las tecnologías en las aulas? El uso de las tecnologías ya no depende de que queramos que nuestros niños, niñas y jóvenes las utilicen, porque ellos ya lo hacen; es parte de su cotidianidad y son muy solventes en su manejo.  Como bien lo menciona García Canclini, ellos son “nativos de la tecnología” y los adultos somos los “inmigrantes de la tecnología”

La metáfora utilizada por García Canclini resulta muy adecuada, ya que refleja la situación de los adultos con respecto a las tecnologías y las relaciones que alrededor de ellas se tejen con respecto a las generaciones más jóvenes. Un inmigrante necesita orientación de parte de los nativos y en cierta medida, depende de ellos. En este caso particular, la necesidad de orientación estuvo centrada en los aspectos pedagógicos que deben ser tenidos en cuenta para elaborar una propuesta de trabajo con tecnologías en el aula de clase, entendida ésta de manera amplia, como el espacio físico y simbólico, que configura el trabajo de las instituciones encargadas de la función educadora.

Esta es una cuestión que viene debatiéndose con insistencia. Plantea Lipcovich (2008): “Debatir si la compu en la escuela es buena o mala ya sería anacrónico: si está en el trabajo, en la casa, en todas partes, ¿cómo no va a estar en la escuela? Lo que todavía no saben con certeza los especialistas en educación, en ningún lugar del mundo, es cómo usarlas bien, ni qué consecuencias traerán”.

En este mismo sentido, afirma Martínez (2004) que es necesario hacer estudios profundos sobre el uso de la computadora en la educación de los niños y las niñas más pequeños, sin esperar que su uso resuelva el problema de su educación, ya que en este proceso el profesor es insustituible, pero a continuación afirma: “Tampoco es válido adoptar la posición radicalmente opuesta: que el proceso de enseñanza debe estar completamente ajeno a tales técnicas, esto no hace más que negar lo que ya es una realidad objetiva: que es el hecho de que la computadora ya ha invadido el quehacer infantil mediante juegos y aparatos electrónicos que los propios padres adquieren para sus hijos. La computadora ha llegado al hogar, no debe pensarse que no suceda lo mismo en la escuela o en el centro infantil”.

El tema que aquí se presenta es el uso de la informática para alfabetizar niños y niñas entre los cuatro y los ocho años de edad, lo que plantea la necesidad de hacer consideraciones de distintos órdenes, que a continuación expondremos.

Consideraciones antropológicas

Las tecnologías vienen haciendo parte de la vida de los seres humanos desde hace mucho tiempo. Es así como el invento de vacunas, por ejemplo, ha favorecido la supervivencia de las personas y por supuesto, en el campo de la medicina se cuenta con múltiples ejemplos de uso de las tecnologías y aunque no es el único campo en que se da esta situación, no vamos a dar más ejemplos, por razones de espacio.

Así mismo, en nuestros hogares contamos con la presencia de teléfonos, televisores, computadores, electrodomésticos y otros elementos tecnológicos que nos facilitan la vida de variadas formas.

Las tecnologías han modificado nuestras condiciones de vida a lo largo de la historia, basadas en los avances técnicos. Estas condiciones favorecen cierto tipo de relaciones entre las personas, el medio y la cultura. Es ese discurso sobre la tecnología,  lo que permite ubicar en el centro de los análisis a la persona y eso es lo que se ha buscado en el desarrollo de la investigación que aquí presentamos. Por eso nos referimos a la tecnología en el proceso de la alfabetización; lo que nos interesa es comprender de qué manera en los niños y las niñas se desarrollan procesos de pensamiento, de interacción, de comunicación, de aprendizaje y de socialización al trabajar con un programa de informática en su alfabetización.

Consideraciones del desarrollo infantil

De un tiempo para acá es mucho lo que se ha discutido sobre la conveniencia de que los pequeños utilicen los computadores y de la pertinencia de llevarlos a las aulas de los primeros grados. Esto se debe en gran medida, a la forma en que la informática se ha incorporado a la educación.  “En el caso específico de la aplicación de la informática en la educación, es importante recordar las palabras de R Schank, eminente teórico del aprendizaje, quien en un artículo escrito en la revista Electronic Learning, en 1995, señalaba que la mayoría del software diseñado para la educación ha sido creado por científicos del área informática, con muchos conocimientos en computación, pero absolutamente pobres en conocimientos en educación, y que preparan programas que desconocen totalmente las demandas, los procedimientos y las vías metodológicas del proceso de enseñanza – aprendizaje”.

Esta situación nos llevó a hacer un análisis cuidadoso de las condiciones de trabajo que tendrían los niños y niñas con el programa de informática para alfabetizarse. Por eso, mencionamos los siguientes aspectos, a partir de los aportes hechos por Martínez (2004):

  • Actividad sistematizadora del cerebro. La corteza cerebral tiene la capacidad de agrupar estímulos aislados, como los que produce la computadora: estímulos visuales, tactiles, auditivos. Esto hace posible que al presentar dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los ya conocidos, el organismo sea capaz de reaccionar de la misma manera. Esto es muy importante, porque permite a los niños llevar a nuevas situaciones lo aprendido.
  • Aumento gradual de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central, lo que implica que las actividades propuestas en los softwares educativos, deben tener dificultad creciente e ir graduadas de acuerdo con la edad.
  • Resistencia limitada de las células nerviosas ante diferentes estímulos. Por esta razón, las actividades deben tener una dosis adecuada tanto en el tiempo que demandan, como en la cantidad de estímulos. Si estos son excesivos, producirán fatiga en los niños.
  • Nivel de destrezas motrices de los niños en proceso de desarrollo, por lo que hay que tomar en cuenta el tipo de acciones motrices que pide el software educativo.
  • Capacidad de los mecanismos de adaptación de los niños. El ser humano debe adaptarse a todos los cambios que se le presenten en su vida; la relación con el computador también implica adaptaciones, que tienen que ver no solamente con los objetivos y requerimientos de la actividad, sino con la relación con distintas formas de aprendizaje. Por lo tanto, el trabajo con el computador debe tener estrecha relación con los otros aprendizajes de los niños.
  • Capacidad de rendimiento mental, que entre los 5 y los 6 años está entre los 20 y los 25 minutos, por lo que una actividad no debe exceder este tiempo.
  • Desarrollo de músculos y huesos. Hasta los cinco años, todavía hay mucho tejido cartilaginoso en las manos, por lo que hay que ser muy cuidadosos con las demandas de tipo motriz que se hace a los niños en esta edad.
Consideraciones pedagógicas. Componente innovación

Dentro de estas consideraciones, lo primero que se tuvo en cuenta fue que el programa de informática estuviera estrechamente relacionado con las otras actividades de aula y totalmente articulado con ellas.

Además de esta consideración fundamental, se tuvieron en cuenta otros aspectos:

  • Organizar pequeños grupos de trabajo conformados por seis niños(as) para interactuar con cada uno de los paneles de trabajo.
  • Familiarizar a los niños y niñas con el manejo de la herramienta. Este aspecto fue incluido en la planeación de las actividades en el aula, dentro de las primeras sesiones y el énfasis en los cuidados que se requiere tener se hizo a lo largo del proceso.
  • Garantizar la interacción de todos y cada uno de los niños(as) con el programa E – BLOCKS EN ESPAÑOL, mediante la rotación de turnos.
  • Hacer acuerdos con el grupo, referidos al respeto por los turnos y las intervenciones de cada uno de los miembros del grupo.
  • Elegir de manera rotativa al líder del grupo, quien debe organizar la toma de turnos y facilitar el cumplimiento de los acuerdos previos.
  • Rotar las responsabilidades en el uso de los materiales del programa E – BLOCKS EN ESPAÑOL: organizar los bloques al empezar cada sesión, recogerlos y guardarlos al finalizarla, dejar los materiales organizados y estar pendiente de que todo permanezca limpio. De esta manera, cada miembro del grupo se hace cargo de una tarea específica.
  • Retomar los aprendizajes logrados a través del programa E – BLOCKS EN ESPAÑOL en otras actividades de trabajo en el aula, llevando a que los niños(as) tomaran conciencia de dichos logros, mediante procesos de metacognición.
  • Fortalecer el aprendizaje colaborativo en los niños y las niñas que participan en esta experiencia.
  • Involucrar profundamente en el proceso a las docentes (que en este caso fueron estudiantes del programa de Pedagogía Infantil de la Universidad de La Sabana) en la preparación, ejecución y evaluación de cada una de las actividades. Las profesoras de las aulas también se involucraron en este proceso, aunque con diferentes niveles de compromiso.
  • Hacer del proceso de enseñanza un proceso de aprendizaje y reflexión permanente de las profesoras tanto sobre la alfabetización, como sobre el uso de la informática en el aula.
Consideraciones didácticas. Componente de innovación
  • “En el momento en que un(a) profesor(a) toma decisiones didácticas y resuelve planear y organizar su clase de una manera y no de otra, está decidiendo qué senderos neuronales estimula en sus estudiantes. Por lo tanto, el trabajo de los(as) profesores(as) tiene fuerte incidencia en el desarrollo actual y futuro de  los niños y las niñas.” (Guzmán 2007).
  • Los objetivos de las sesiones de trabajo con la informática en la alfabetización deben estar orientados tanto al desarrollo de habilidades, como al desarrollo del pensamiento y del lenguaje.
  • Dado que es importante diferenciar la habilidad de la destreza, asumimos la habilidad de la siguiente manera: “Una habilidad es un sistema de operaciones prácticas y psíquicas que permiten la regulación racional de una actividad”. Dichas habilidades pueden ser prácticas o intelectuales. En el caso de la informática se requiere desarrollar tanto las prácticas como las intelectuales.
  • Las habilidades prácticas están referidas a acciones coordinadas entre sí para poder cumplir con una tarea. En el caso de la informática, un ejemplo de ellas es cuando los niños(as) logran manejar adecuadamente el mouse para el propósito que tienen.
  • Las habilidades intelectuales implican la participación de procesos de pensamiento, gracias a los cuales es posible lograr un alto nivel de generalización de las acciones y el conocimiento de la designación de los objetos utilizados como instrumentos para lograr un propósito. El manejo de instrumentos demanda el conocimiento de la relación existente entre un medio auxiliar y un objeto hacia el que se dirige una acción. Afirma Martínez: “ El dominio de las acciones utilizando instrumentos es básico para el aprendizaje electrónico, pues las cualidades que con las mismas se forman son cruciales para la posterior elaboración de los contenidos cognoscitivos del software.
  • El desarrollo del lenguaje implica tanto la ampliación léxica y semántica por medio de la ampliación del vocabulario, como el fortalecimiento del papel regulador que tiene, gracias al seguimiento de instrucciones que deben hacer los(as) niños(as) para cumplir con una tarea. Este aspecto tiene fuertes implicaciones en el proceso de organización de planes mentales de las acciones. Además el desarrollo del lenguaje permite la verbalización de las acciones y operaciones realizadas, lo que promueve la metacognición.
LA ALFABETIZACIÓN

La alfabetización hace referencia a la etapa inicial de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, que se llevan a cabo a lo largo de toda la vida. Es importante anotar que en esta investigación se asume que la lectura es “Un proceso permanente de construcción de sentido”. No es posible hablar de lectura, sin comprensión. En ese sentido, se diferencia la lectura de la decodificación.

Así mismo es importante señalar que la lectura es un proceso que se hace con el cerebro y no con los ojos. Los ojos son el canal a través del cual entra la información y son el medio que facilita la confirmación de las hipótesis que plantea el cerebro (Smith 1983).

Por lo tanto, se requiere guiar el proceso de alfabetización con actividades que demanden de los lectores aprendices la lectura de textos completos, de frases, de palabras, de sílabas y de letras, ya que se requiere la presencia de los procesos ascendentes, que son aquellos que parten de la letra para llegar al texto, pero también de los procesos descendentes, que son los que parten de los textos para llegar a la identificación y reconocimiento de las letras, con sus formas y sonidos. Los procesos ascendentes y los descendentes se retroalimentan de manera permanente, enriqueciendo el proceso de lectura.

En esta investigación se asume la escritura como “Un sistema de representación”. Por lo tanto, demanda un trabajo cognitivo de parte de los aprendices, en el que se plantean hipótesis que demandan un alto trabajo cognitivo. La escritura implica construcción y producción. En este sentido es necesario diferenciarla de la copia, de las planas y de los ejercicios de caligrafía.

Esta posición implica reconocer desde sus inicios, los primeros intentos de los niños y las niñas, como escritura. Es decir, que no hablamos de pre-escritura, entendida como una etapa previa y preparatoria para la escritura. Asumimos que lo que tradicionalmente se ha reconocido como pre-escritura: los ejercicios de coordinación visomotora, el desarrollo de la motricidad fina, el manejo del espacio, la discriminación figura-fondo, entre otras actividades, son preparatorias para la caligrafía, que por supuesto ayuda en la tarea de la escritura, pero no es en sí misma la escritura.

Por esta razón, es importante tomar en cuenta las primeras escrituras de los niños y las niñas, para llevarlos a que operen sobre ellas y puedan poner a prueba sus hipótesis acerca de cómo funciona el sistema de escritura y cómo se relacionan las reglas que lo regulan.

Así mismo, es importante precisar que el desarrollo del proceso de lectura, tanto como el de escritura, requieren de parte de las(os) profesoras(es), la planeación de acciones pedagógicas sistemáticas e intencionales; es decir que estos procesos no se dan espontáneamente, aunque los niños y las niñas vivan en medios letrados.

Esta planeación de acciones pedagógicas sistemáticas e intencionales deben tomar en cuenta las etapas por las que pasan los aprendices en su proceso de construcción de la lengua escrita, ampliamente ilustradas por Ferreiro y Teberosky (1979). Remitimos a quienes estén interesados en este tema, a la lectura de su libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”.

De acuerdo con los estudios de Ferreiro y Teberosky  ya mencionados, pueden identificarse varias formas de escritura, que muestran diferentes niveles de avance en la construcción de la lengua escrita. Éstas son:

  • Escrituras no icónicas. Son los trazos que no son dibujos, pero en los que no se reconocen letras todavía.
  • Escrituras presilábicas. Abarcan todas las formas de escritura en que no es posible todavía establecer una relación entre los caracteres trazados y las palabras, las sílabas o las letras. Suelen ser cadenas de letras e incluso pseudoletras, en las que no es posible identificar ninguna palabra, desde el punto de vista convencional.
  • Escrituras silábicas. Son escrituras en las que cada sílaba se representa con una sola letra, que puede ser indistintamente, una consonante o una vocal. Es en este momento, cuando desde una mirada tradicional, se remite a muchos niños y niñas a trabajar con un especialista, por presentar omisiones.
  • Escrituras silábico – alfabéticas. Son producciones en las que se representa las sílabas a veces con una sola letra, pero otras veces con una letra para cada sonido. En este momento también se remite a muchos niños(as) a trabajar con especialistas, debido a que las escrituras son interpretadas como incompletas y defectuosas.
  • Escrituras alfabéticas. Son aquellas en que a cada sonido corresponde una letra, aunque en ellas se presenten errores de ortografía. Al llegar a este momento, los niños(as) ya han accedido al nivel convencional de la escritura y están en condiciones de leer palabras que encuentran en su entorno y de escribir nuevas palabras,  así como de leer y escribir textos completos.

COMENTARIOS FINALES

  • En primera instancia es muy importante resaltar que dentro de las tendencias actuales en América Latina, de dotar a las instituciones educativas de computadores para acercar a los estudiantes al conocimiento y manejo de las TICs, se requiere de manera imperativa tener una total claridad acerca de la utilidad pedagógica de los programas seleccionados y de la cercanía y apropiación que dichos programas generen en los profesores. Dicho en otras palabras: en esta relación el profesor no puede tener carácter de exterioridad a los programas. La innovación la hace el profesor y no el instrumento que se introduce en el aula.
  • En este mismo sentido, los profesores deben encontrar maneras de articular los contenidos y procesos que generan los programas de informática con otras actividades que se lleven a cabo en el aula. Cada profesor es quien mejor conoce a sus estudiantes y reconoce sus particularidades tanto individuales como socioculturales.
  • En segunda instancia, proponemos modificar la idea que circula en el imaginario social, de que los profesores no quieren acercarse a las TICs, para preguntarnos si esta reacción de “rechazo” obedece a la no pertinencia de programas que han sido diseñados por excelentes ingenieros, que no tienen conocimiento de aspectos pedagógicos fundamentales. En esta innovación constatamos que los profesores encontraron muchas bondades pedagógicas y didácticas en el programa E – BLOCKS, lo que influyó de manera positiva en su relación con la informática.
  • Por otra parte, queda como reflexión para los profesores el análisis de todos los beneficios que se obtienen de facilitar a los estudiantes ambientes relajados, lúdicos, libres de presión, en los que puedan aprender por medio de retroalimentación inmediata libre de cargas descalificadoras, como fue lo que se vivió con el uso del programa E-BLOCKS.
  • Lo anterior, deja inquietudes en los profesores con respecto a lo que se ha considerado tradicionalmente como evaluación en el ámbito educativo. En esta innovación algunos de ellos se sorprendieron de constatar que algunos de los estudiantes que ellos consideraban que no podían alfabetizarse con éxito, lo lograron.
  • A manera de cierre planteamos la afirmación de que una innovación que tome en cuenta la informática puede generar importantes procesos de reflexión pedagógica, en los que se replanteen prácticas existentes y se abran nuevos caminos pedagógicos y didácticos que busquen mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y por ende, la calidad de vida de profesores y estudiantes. A ello deben tender las políticas de los diferentes países, como una posibilidad de buscar la equidad para sus ciudadanos.

BIBLIOGRAFÍA

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