Nueva especie de cucaracha polinizadora es investigada en Chile

National Geographic en español

Son feas, sucias, repugnantes, despreciables. Las encontramos en la basura, en la calle, y en los rincones menos esperados de nuestras viviendas. Pero nunca imaginarías que las cucarachas también desempeñan una función crítica en los ecosistemas, como recicladoras y hasta polinizadoras.

Solo 1 por ciento de las 4,500 especies conocidas de cucarachas viven en zonas urbanas. El 99 por ciento restante prospera en áreas silvestres, desde las selvas tropicales de Brasil hasta los desiertos de Arabia Saudita.

El caso específico de las cucarachas polinizadoras es muy raro. Hasta ahora, solo se conocían dos especies. La primera es endémica de la Guyana Francesa y la otra vive en la parte malaya de Borneo.

Sin embargo, según un artículo reciente, publicado en la Revista Brasileira de Entomología, hay una nueva especie endémica de la región con remanentes del Matorral mediterráneo costero chileno, que va del límite sur de la Región de Coquimbo, hasta el sur de la Región de Valparaíso. Esta nueva especie conocida comúnmente como Molukia, también podría proporcionar servicios de polinización para muchas plantas de la zona. Se trata de Moluchia brevipennis, un insecto de color oscuro a pardo rojizo, con cuerpo delgado de unos 14 milímetros de largo.

Sólo se conocían dos especies de cucarachas polinizadoras hasta ahora.
Foto: Constanza Schapeer Carrasco, nationalgeographic.com

La investigación, llevada a cabo por entomólogos de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago de Chile, fue la primera que evaluó la distribución, preferencia de hábitat y las asociaciones vegetales de M. brevipennis en la zona mediterránea del Matorral, Chile.

Los investigadores pudieron determinar que, entre el ocaso y la medianoche, las cucarachas salen a comer polen de muchas plantas endémicas, como el rodalán o Don Diego de noche (Oenothera acaulis) y ponen sus huevos (ootecas) exclusivamente en plantas bromelias del género de Puya.

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Estos insectos se alimentan solo de polen (digamos, el esperma de la planta) y mientras lo hacen, el cuerpo y la cabeza se cubren del polvillo, de manera que, al trepar a la siguiente flor, algo de polen puede caer en las estructuras reproductoras femeninas de la flor, fecundándola.

Los murciélagos, las abejas y los colibríes se cuentan entre los polinizadores más famosos, pero otros menos conocidos incluyen a los quironómidos, los escarabajos peloteros y los tábanos.

En entrevista con National Geographic, los investigadores manifestaron inquietud por la creciente infraestructura turística en el centro de Chile, pues podría amenazar el ecosistema de los insectos y muchas plantas endémicas de las que dependen, como el chagualillo (Puya venusta), una bromeliácea considerada vulnerable a la extinción.

“Chile ha centrado su desarrollo en hacer que las agencias gubernamentales financien la investigación científica de vanguardia –explica Cristian Villagra, co autor del estudio-, pero ha olvidado que todavía queda mucho por descubrir de su historia natural”.

 

Cómo hacer para que tus estudiantes lean 40 libros al año

Laura Vidal

La profesora estadounidense Nancie Atwell.

Actualmente, Nancie Atwell  vuelve a ser noticia, ésta vez por haber conseguido un objetivo que cualquier programa educativo del mundo envidiaría: sus estudiantes leen un promedio de 40 libros al año. Y lo hacen porque quieren.

En 2015, la profesora estadounidense Nancie Atwell se convirtió en la primera ganadora del Global Teacher Price (un premio que podría considerarse “el nobel de la educación”). Fue merecedora de un premio de 1 millón US$ concedido por la Fundación Varkey a “una innovadora y cariñosa maestra que ha tenido un impacto inspirador en sus estudiantes y comunidad”.

Los estudiantes concurren al Center for Teaching & Learning (CTL), en Maine, del que Nancie es fundadora, y están en el 7º y el 8º grado (tienen entre 11 y 14 años). Su promedio de lectura es excelente, ya que en Estados Unidos el promedio de libros leídos al año por los jóvenes, teniendo en cuenta los que leen por obligación, ronda los 10.

El método utilizado para atraer a los niños hacia la lectura es sencillo: según la profesora, las claves son una oferta variada que contemple los intereses diversos de los niños; y una disponibilidad de tiempo y espacio para leer en la escuela.

De este modo, los estudiantes del instituto cuentan con un tiempo libre de otras obligaciones para dedicar a la lectura, y lo hacen en un espacio diseñado para eso: sillones y cojines cómodos, distintos de los asientos en los que permanecen durante las otras horas de la jornada escolar, una biblioteca atractiva y un ambiente tranquilo. Además, Nancie confía en que el hábito de la lectura comience en la escuela y se afiance en casa.

“La clave es que sean ellos los que deciden qué leer”, explica Atwell. “Mis estudiantes devoran los libros porque la biblioteca del aula está llena de historias interesantes, porque disponen de tiempo a diario para leer en la escuela y porque confío en que sigan leyendo en casa todas las noches”.

Fuente: labioguia.com

Pautas para crear un rincón de las emociones en tu aula

El rincón de las emociones es un espacio en el aula en el que el niño puede vivir sus emociones sin reprimirlas y sin interrumpir la dinámica de la clase. Les damos las pautas necesarias para que se animen a crearlo en su aula y disfrutar de los resultados.

El cerebro da prioridad a la emoción y no puede focalizar su atención en otro asunto hasta haber resuelto ese tema. Así, por mucho que se esfuerce, el alumno tendrá serias dificultades para concentrarse llegando incluso a sentirse culpable y frustrado.

Pero la realidad es que no puede luchar contra su organismo. De ahí la importancia de crear un espacio en el que pueda atender esta urgencia. Un espacio para atravesar su emoción sin reprimirla. Un espacio en el que recuperar la tranquilidad. Un espacio en el que volver a estar disponible mientras los compañeros continúan con sus tareas sin interrupciones.

Crea tu propio rincón de las emociones

Para niños a partir de 6 años: no confundir con el “rincón de pensar”, pues se trata de sentir.

Búsqueda de un lugar íntimo. Elige un lugar apartado e íntimo en tu aula.

Crea conciencia de respeto. Éste es un lugar sagrado donde nadie debe ser molestado. Cualquier burla o interrupción puede estropear el proceso.

Diseña y construye una casita. Hazlo con la ayuda de tus alumnos. De madera, de cartón o de tela. También puedes delimitar una esquina con un mueble. Lo más importante es que el niño no se sienta observado.

Introduce un cojín. Para abrazar, golpear o acurrucarse. La forma de expresión de los niños puede provocar rechazo en muchos adultos, pero debemos respetarlas como son y cambiar nosotros nuestra manera de verlas en vez de intentar cambiarlos a ellos. Al ir creciendo se regula sólo si pudieron ser expresadas. Lo ideal sería que estuvieran acompañados por una persona cualificada en emociones, pero al menos este lugar supone un primer paso para no reprimir.

Pautas para actuar

Entramos cuando nos sentimos inquietos, sin paz ; salimos cuando recuperamos la calma. Puedes ayudar al niño si lo notas alterado y él no identifica qué le pasa reflejándole gestos y comportamientos: “te noto agitado”, “tu cara ha cambiado”, “pareces triste…” A muchos niños les cuesta identificar porque ya están desconectados de sus emociones, con lo cual ármate de paciencia e insiste en reflejar con cariño. El ejemplo de otros compañeros más conectados puede servirles de gran ayuda.

Identificación de la emoción: antes de entrar, el niño ha de identificar la emoción y situarla en su cuerpo: dónde la siente en su cuerpo y cómo la siente. Por ejemplo; si siente un dolor en el pecho, o un calor en el estómago… ¿Qué es ese dolor?, ¿Estoy triste?…

Observación de la emoción: sensaciones físicas y pensamientos, de qué tengo ganas en estos momentos: gritar, llorar, abrazar…

Identificación del conflicto: Ponemos palabras a todas esas sensaciones y pensamientos: “Estoy enfadado porque mi mamá olvidó meter mi bocadillo en la mochila…”

Expresión y búsqueda de soluciones: comparto con el profesor o con el grupo.

Busco mi parte de responsabilidad en el problema: ¿Qué puedo hacer yo para calmar mi enfado?

Expreso: “Por favor mamá, no olvides meterme hoy el bocadillo, pues ayer me puse muy triste y enfadado, cuando lo olvidaste”, por ejemplo.

Taller Leer y aprender con periódicos de Fevida y el Plan LEA

Sentido de pertenencia: clave para el éxito de los estudiantes

Por Leyda Abreu

1.1. El sentido de pertenencia

El sentido de pertenencia se ha definido como un sentimiento de arraigo e identificación de un individuo con un grupo o con un lugar determinado. Su existencia genera en la persona un compromiso con el desarrollo tanto personal como del grupo y del lugar al que se siente pertenecer. Se relaciona con los lazos afectivos, las emociones de las personas hacia el grupo y el lugar donde se desenvuelven y por consiguiente, con la construcción de la memoria colectiva y de la propia identidad, ya que ésta implica la pertenencia a un grupo social y a un territorio específico.

Mediante este sentimiento se crea en la persona la consciencia de la vinculación al grupo y al territorio común del grupo en el que habita e interactúa individual y socialmente.
Maslow (1954) coloca la pertenencia en el segundo escalafón de la pirámide de las necesidades humanas. Establece que cuando las necesidades sicológicas y de seguridad se satisfacen, emerge la necesidad de amor, afecto y pertenencia. Asimismo, diversos autores coinciden en que la necesidad de pertenecer está asociada con procesos cognitivos, patrones emocionales y comportamiento que devienen en salud y bienestar. Sentirse parte afecta la percepción que se tiene de los demás y conduce a emociones positivas como felicidad, alegría y calma. De la misma manera, el no sentirse parte puede desembocar en tristeza, soledad y ansiedad (Osterman, 2000).

El sentido de pertenencia se ha descrito a partir de dimensiones que revelan los aspectos que lo configuran como un sentimiento complejo: la dimensión psicológica, que describe los procesos relacionados con las percepciones y las emociones. La social hace referencia a la afiliación y a sentirse integrado; la dimensión afectiva, se relaciona con los sentimientos de apego, amistad y apoyo; la dimensión física, se refiere a las características de los escenarios donde se verifican estas experiencias, como la funcionalidad y el confort. En los entornos educativos se verifica una académica, que pone la mirada en los aspectos específicos de la vida de los estudiantes, tales como la pertinencia del currículo y el clima del aula.

Múltiples estudios asocian el sentido de pertenencia con el desarrollo de procesos psicológicos claves para el éxito de los estudiantes, así como con actitudes positivas hacia el grupo social, hacia la escuela y sus profesores. Como necesidad humana básica, es universal y aplicable a todas las personas. Se construye sobre la base de la identificación de la persona con el grupo, con el lugar y con la colectividad formal, cuyos valores y objetivos son conocidos y compartidos. Es fundamental para que se desarrollen procesos de cooperación, para afianzar la inclusión y la cohesión y para favorecer el desarrollo sostenible.

1.2. El sentido de pertenencia en el contexto educativo

En el ámbito educativo, el sentido de pertenencia se ha vinculado a los conceptos conexión, compromiso e implicación, los cuales aluden a los sentimientos, el involucramiento y las interacciones del estudiantado con los diferentes actores y ambientes del centro.

1.2.1. Conexión

La conexión es un sentimiento de identificación y apego de las personas con su grupo social o su entorno. Con relación a la escuela, tiene que ver con la creencia de los estudiantes de que son importantes para los profesores y para la institución y que a estos les interesa su aprendizaje. Según Achrekar y otros (2004) los estudiantes suelen tener éxito cuando se sienten conectados a su centro educativo ya que propicia el placer por asistir, estar y participar en él. Asimismo, emergen sentimientos de satisfacción y agrado por los profesores y compañeros, realizan sus tareas con entusiasmo, participan activamente en las clases y en consecuencia, les va bien.

Al respecto, Negrini (2010) sostiene que la conexión de los estudiantes a la escuela, se asocia al logro académico así como la desconexión se asocia al bajo rendimiento, problemas conductuales, apatía, ausentismo y deserción. Por tanto, la conexión se convierte en una condicionante de la permanencia y la retención de los estudiantes.

La conexión ha sido descrita como un sentimiento positivo hacia la educación y hacia el centro como un todo y conocida a través de la vinculación, el apego y el compromiso de los estudiantes con este. Diversos estudios han medido la conexión a partir de sus efectos relacionados con el comportamiento en el salón de clases, el desempeño académico, la participación en actividades extracurriculares, las relaciones interpersonales y las relaciones con la comunidad educativa (Monahan, Oesterle, & Hawkins, 2010).

 

Figura 1: Rasgos distintivos de la conexión al centro educativo. Fuente: elaboración propia

Entre los resultados positivos asociados a la conexión a la escuela se destacan los aspectos vinculados a conductas deseables a la estabilidad emocional y académica así como la salud mental y emocional de los estudiantes. Por tanto, promover la conexión representa un importante objetivo de gestión educativa que contribuirá con la prevención del abandono, fracaso académico, comportamiento antisocial (Figura No. 1). De la misma manera, las investigaciones han encontrado evidencias de que los estudiantes que se sienten conectados son menos propensos a exhibir un comportamiento inadecuado o violento, uso de sustancias, depresión o ansiedad, e incluso, relaciones sexuales tempranas. El tamaño reducido de los centros educativos también está asociado a una mayor conexión.

En resumen, la conexión con el centro de estudios tiene efectos sobre el compromiso de los estudiantes, sobre la motivación, la asistencia, la propensión a completar los estudios y sobre el logro académico como una consecuencia derivada de todo lo anterior.

Figura 2 Características de los centros educativos que promueven la conexión. Fuente: elaboración propia

1.2.2. Compromiso

En términos genéricos, el compromiso (“engagement”) es la determinación que las personas tienen de completar las tareas que se requieren para el logro de un objetivo. Implica disposición y enfoque, así como perseverancia y tenacidad. Es un afán, una convicción de cada quien de que lo que está haciendo es preciso, pertinente y relevante para su desarrollo, su beneficio propio y su felicidad.

Según Krausse (2005), el compromiso de los estudiantes tiene que ver con los recursos, el tiempo y la energía que dedican a todas las tareas y actividades que tienen que ver con sus estudios. Este compromiso moldea su comportamiento de tal manera que son percibidos por sí mismos y por los demás como personas de propósitos académicos claros y significativos. Es una disposición atenta y constructiva hacia su aprendizaje y la comunidad educativa, por tanto, para entenderlo, también hay que analizar y prestar atención a las opciones opuestas, como son la inercia y la apatía, así como a la atención prestada por los estudiantes a otras actividades distintas a las académicas.

La relación entre sentido de pertenencia, la conexión y el compromiso es directa: la satisfacción de la necesidad de pertenecer al ambiente educativo está asociada significativamente al compromiso académico y el compromiso se promueve con la conexión (Osterman, 2000; Willms, 2003).

Figura 3 Relación entre sentido de pertenencia, conexión y compromiso. Fuente: elaboración propia

1.2.3. Implicación

Implicación es un término utilizado en la literatura para describir la participación activa del alumnado. Apunta directamente a la actitud positiva de los estudiantes frente a los asuntos relacionados con su escuela y su aprendizaje. Diversos investigadores se refieren a la implicación como involucramiento, el cual describe esta actitud positiva que deviene en participación e identificación.

Negrini (2010) señala que el involucramiento se pone de manifiesto no solo en el logro académico sino también en las relaciones con docentes y pares y en el desarrollo de vínculos afectivos con la institución e identificación con sus valores. Es decir que la implicación facilita el desarrollo integral de los estudiantes al propiciar la interacción social y la participación en actividades curriculares y extracurriculares. Por otra parte, la implicación contrarresta la desmotivación y el bajo rendimiento del estudiantado ya que la no implicación se asocia con la desconexión en cuanto a su relación con el bajo rendimiento, problemas conductuales, ausentismo y deserción. Por todo esto, la implicación no puede estudiarse ni comprenderse desvinculada de su contexto académico, social, cultural, físico, político. Las diferentes características de su contexto la configuran y condicionan (Figura No. 4).

Figura 4 Condicionantes de la implicación. Fuente: elaboración propia

La implicación incluye las dimensiones conductual, afectiva y cognitiva (González, 2010). Una dimensión puede incidir en otra, fortaleciéndola o potenciándola.

A partir de estas dimensiones, se definen diferentes tipos de implicación:
• Implicación conductual: el estudiantado manifiesta conductas positivas, participa y se compromete con sus estudios.
• Implicación emocional o afectiva: el estudiantado se siente altamente motivado con los procesos académicos, se identifica con su grupo social y con la institución.
• Implicación cognitiva: el estudiantado muestra buena disposición a aprender, confianza y seguridad en sí mismo y posee altas expectativas en su propio desarrollo.

Figura 5 Dimensiones de la implicación. Fuente: elaboración propia

Conclusiones

Satisfacer la necesidad de pertenecer es una condición previa a la satisfacción de una necesidad más alta como la autorrealización, el deseo de saber y de actualizarse, ambas vinculadas a las metas académicas, por tanto, el sentido de pertenencia constituye un ingrediente esencial en muchos procesos educativos, sobre todo, en aquellos que persiguen la disminución de riesgo o fracaso académico, el desenganche y el abandono.

Referencias

Achrekar, A., & otros. (Septiembre de 2004). Declaración de Wingspread sobre conexión con la escuela., 74, págs. 233-234. Wingspread.
Anderman, L. (18 de 4 de 2011). School belonging. Recuperado el 2 de 3 de 2013, de education.com: http://www.education.com/reference/article/school-belonging/
González, M. T. (2010). El alumno ante la escuela y su propio aprendizaje: Algunas líneas de investigación en torno al concepto de implicación. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 8(4), 10-30.
Krausse, K.-L. (2005). Comprendiendo y promoviendo el compromiso estudiantil en la universidad. Sharing Scholarship in learning and teaching: Engaging Students. Queensland: Centre for the study of higher education.
Libbey, H. P. (01 de septiembre de 2004). Measuring Student Relationships to School: Attachment, Bonding, Connectedness, and Engagement. Journal of school health, Vol. 74(7), 274-283.
Maslow, A. (1954). Motivación y Personalidad (3 ed.). Madrid, España: Ediciones Díaz de Santos.
Meeuwisse, M., Severiens, S. E., & Born, M. P. (2010). Learning environment, interaction, sense of belonging and study success in ethnically diverse student groups. Research in Higher Education, 51(6), 528-545.
Monahan, K. C., Oesterle, S., & Hawkins, a. J. (Septiembre de 2010). Predictores y consecuencias de la conexión a la escuela. The Prevention Researcher, 17(3), 3-6.
Muñoz, J. M. (2005). El lenguaje de los espacios: interpretación en términos de educación. Teoría educativa(17), 209-226.
Negrini, I. A. (2010). Involucramiento de las estudiantes y los estudiantes en el proceso educativo. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(1), 63-78.
Osterman, K. (2000). Students’need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.
Thompson, H. (2007). The Need to Belong and Student Grades: Is There a Correlation? Recuperado el marzo de 2013, de Counselor Education Master’s Theses. Paper 105.: http://www.digitalcomons.edu/edc_theses/105
Weiss, C. L., Cunningham, D. L., Lewis, C. P., & Klark, M. G. (Diciembre de 2005). Enhancing Student Connectedness to School. (U. o. Department of Psychiatry, Ed.) Center for School Mental Health Analysis and Action.
Willms, J. D. (2003). Student Engagement at School. A sense of belonging and participation. Results of PISA 2000. OECD, USD 24, GBP 14, JPY 2700, MXN 245.

Hallan a mamá de la edad de piedra acunando a un bebé

Nadia Drake

Hace unos 4,800 años, una joven madre murió cerca de la costa taiwanesa. Cuando fue retirada de su tumba como parte de una excavación científica, los arqueólogos descubrieron que fue sepultada con un infante de seis meses acunado en sus brazos. Enterrados cerca de una vivienda de piedra, parecían haber sido enviados al más allá en un abrazo amoroso.

Nadie sabe qué causó la muerte de la mujer y el bebé, pero es muy raro encontrar este tipo de enterramiento conjunto en las culturas de la Edad de Piedra de la isla de Taiwán.

“Lo que más nos sorprendió fue la joven madre abrazando al bebé –dice Chu Whei-Lee, del Museo Nacional de Ciencias de Taiwán-. Imagino que sus seres queridos los sepultaron bajo la casa”, agrega, aunque se necesitan más evidencias para sustentar esa teoría.

Tiburones y granjas

Chu y sus colaboradores desenterraron al dúo durante las excavaciones realizadas en 2014 y 2015, en An-ho, sitio neolítico de Ciudad Taichung. Dicho sitio, que al parecer se utilizó durante al menos 800 años, se localiza en la región central de la costa occidental de Taiwán, y actualmente yace a unos 10 kilómetros tierra adentro.

Sin embargo, los litorales de la antigüedad eran distintos, y es muy posible que An-ho fuera un asentamiento costero. De hecho, encontraron más de 200 dientes de tiburones en las viviendas, los depósitos de cenizas, y las tumbas del sitio, lo que sugiere que el mar era importante para los pobladores, dice Chu.

Si bien no es la evidencia más antigua de habitación humana en Taiwán, se piensa que el sitio de An-ho es el primer ejemplo de una cultura conocida como dabenkeng en esa región de la isla. Los sitios dabenkeng aparecieron repentinamente en la costa taiwanesa hace unos 5,000 años, y los arqueólogos sospechan que los dabenkeng llegaron a la isla, en vez de surgir de las culturas que ya existían allí.

“Los dabenkeng fueron los primeros agricultores de Taiwán, y es posible que hayan venido de las costas sur y sureste de China, hace unos 5,000 años –informa Chengwha Tsang, de la Academia Sinica, Taiwán-. Es la cultura neolítica más antigua que se ha encontrado hasta ahora en Taiwán”.

Los dabenkeng pudieron haberse diseminado de Taiwán a toda Oceanía y el sureste de Asia, llevando consigo su lengua y cultura.

“Es probable que fueran los primeros antepasados de los pueblos de habla austronesia que viven actualmente en Taiwán y en otras islas del Pacífico”, especula Tsang.

Ritos funerarios

Este hallazgo podría ayudar a los arqueólogos a esclarecer no solo cómo vivían los dabenkeng, sino también cómo disponían de sus muertos.

Además de la madre y el bebé, fueron desenterradas al menos 48 tumbas, incluidas las de otros cinco niños pequeños. Los enterramientos contenían bienes mortuorios, como objetos de cerámica; mientras que los cuerpos estaban enterrados en dirección norte-sur, y fueron colocados sobre la espalda, lo cual contrastaba con la postura boca abajo encontrada, usualmente, en otros sitios de enterramiento humano de Taichung.

Chu agrega que el equipo extrajo ADN de los restos y lo ha enviado para su análisis, el cual podría permitir que los científicos estudien la relación entre los dabenkeng, los taiwaneses indígenas, y las culturas de toda Oceanía.

Fuente: National Geographic en Español

Los ‘emojis’, elemento esencial de la comunicación moderna

Tobias Wienke

Hoy en día es imposible imaginarse la comunicación sin emoticonos, esas caritas sonrientes, animales, comida u otros dibujos que pueblan los mensajes de chat. Pero ¿de dónde vienen?

Todo comenzó con “🙂“, en 1982. El profesor de informática Scott E. Fahlman utilizaba en laUniversidad Carnegie Mellon de Pittsburgh un tablón de anuncios, la forma inicial de los actuales foros de debate. Además de las típicas informaciones prácticas o convocatorias para formar grupos de estudio, estos tablones también mostraban chistes o comentarios irónicos.

Fahlman tuvo la idea de poner una especie de carita sonriente al lado de los textos de tono divertido,🙂, y otra, 🙁, para aquellos que fuesen serios o tristes. Y desató una auténtica fiebre de símbolos.

Hoy en día, Fahlman prefiere no conceder entrevistas sobre “su” invento y remite a un texto escrito por él sobre la historia de los emoticonos. Sobre los más modernos, los emojis, que se usan actualmente en las redes sociales, reconoce que no los utiliza y que no le gustan particularmente, pero en eso el profesor es más bien una excepción en la sociedad de la comunicación.

“Los emojis se han convertido en una parte esencial de nuestra comunicación”, señala la psicóloga especializada en medios Sabrina Eimler. En los programas de messenger, emails o redes sociales ya no hay casi mensaje que prescinda de la versión digital de las expresiones humanas.

La comunicación se simplifica además de esa forma. Y se llena de colorido. En vez de una larga descripción sobre el tono del mensaje o el estado de ánimo, basta un emoticono para resumir grandes conceptos. “Es una mejora, una simplificación. Nos sirve para que haya menos errores de interpretación”, opina Eimler.

Los smileys, corazones o flores hacen más interesente el mundo de Internet también para aquellas personas que no han crecido con una computadora o un smartphone. El filólogo berlinés Anatol Stefanowitsch por ejemplo, que se califica a sí mismo como un “inmigrante digital”.

Sin embargo, Stefanowitsch cree que la eficacia de los emoticonos o emojis depende de cuán bien se conozcan ambas personas. “Y si esas personas vienen de contextos culturales diferentes, todo es aún más complicado.

Emoji viene del japonés, como su creador, Shigetaka Kurita, y en español se pronunciaría más bien como “emoyi“. Y en efecto, el contexto cultural es básico, porque no se entienden de la misma forma en Japón que en Occidente.

Uno de los ejemplos es la carita que echa humo por la nariz, que en Occidente es sinónimo de enfado, mientras que en Japón lo es de triunfo. O las dos manos juntas que -en el contexto occidental- parecen rezar y se usan para subrayar una petición, pero que su creador en realidad ideó para decir “gracias” a la manera japonesa, es decir, juntando las manos e inclinándose.

Un estudio de la app de teclado SwiftKey descubrió que en los países árabes las plantas y flores se usan cuatro veces más que en otras partes del mundo, mientras que los australianos y franceses confirman unos estereotipos muy extendidos: en comparación con el resto del mundo, en Australia se usan el doble de emojis borrachos, en tanto que los galos envían cuatro veces más corazones.

En España se cumple otro cliché y es que los emojis de fiesta y de la bailarina de flamenco se usan un 72% más que en el resto del mundo. Pero en general en todas partes ganan las caras positivas y sobre todo la que llora de risa, número uno según Emoji Tracker, que mide su uso en Twitter.

En total hay ya 1.624 emojis. Hace poco se añadieron el dedo medio, el saludo del doctor Spock y los “cuernos”, populares entre los rockeros. Así como la opción de poner rostros o manos en diferentes tonos de piel, no solo blanco. La empresa Unicode, de California, es la que decide qué símbolos se añaden.

Anatol Stefanowitsch ve un problema en esto, porque de ese modo los emojis japoneses y de la cultura occidental se imponen a otros. “Mi deseo es que la firma Unicode se esforzara más por ampliar la diversidad”. Por ejemplo, añadir bebidas que no sean alcohólicas, señala. Sabrina Eimler propone a su vez un emoji vomitando. “Creo que hay muchas situaciones en las que uno querría decir: ‘esto es vomitivo'”.

Fuente: National Geographic en Español

V Feria Semana de la Geografía

La actividad servirá de cierre a las acciones educativas que han organizado Plan LEA y LISTÍN DIARIO, junto a instituciones y empresas colaboradoras, durante la XXIII edición de Semana de la Geografía 2016.

La Cartografía, auxiliar fundamental en la enseñanza de la geografía

INTRODUCCIÓN

La Geografía, como ciencia que estudia el espacio terrestre a través de las relaciones e interrelaciones que se dan entre las cinco esferas terrestres, la que forma parte del sistema educativo, para el fiel cumplimiento de sus objetivos generales y específicos en el proceso enseñanza-aprendizaje, requiere del auxilio de otras ramas del saber, como toda ciencia, siendo la Cartografía una de las auxiliares fundamentales.

LA CARTARTOGRAFÍA: La cartografía es la ciencia o la técnica que se encarga del trazado y el estudio de mapas geográficos.

LA GEOGRAFÍA: Es la ciencia que tiene por objetivo el estudio de las relaciones e interrelaciones que se dan entre las cinco esferas terrestres: Atmósfera, Geosfera, Hidrosfera, Biosfera y Antroposfera.

Para la Geografía, como ciencia, darle respuesta al objeto de estudio, esto es establecer las relaciones e interrelaciones entre las cinco esferas terrestres, se ha dividido en cuatro grandes áreas o ramas de estudio.

Cuadro sinóptico de la división de la Geografía

Geografia Regional

Geografia Humana

Biogeografia

Geografia Fisica

1. La primera división de la Geografía corresponde a la Geografía Física, la que tiene por objeto estudiar los elementos  naturales de la Tierra, y para ello se subdivide en tres campos fundamentales:

1- a) Geomorfología: estudia el origen y las formas del relieve terrestre, y para ello se auxilia de la Geología que estudia el origen y la evolución de la Tierra.

La Cartografía la auxilia con los mapas geomorfológicos, mal llamados mapas

físicos, y los geológicos que permiten conocer y entender el origen de las tierras emergidas, las formas del relieve, el tectonismo, las líneas de placas, etc.

1- b) CLIMATOLOGÍA: estudia el origen y ladistribución de los climas y se auxilia de la

Meteorología que estudia los fenómenos atmosféricos. La Cartografía como auxiliar aporta los mapas de la distribución de los climas, mapas de isotermas, isobaras, isoyetas, etc.

1- c) LA HIDROGRAFÍA: estudia la distribución de las aguas sobre la superficie terrestre y se auxilia de la Hidrología que es la ciencia del estudio de las aguas.

La Cartografía la auxilia a través de los mapas de cuencas fluviales, lacustres y Marinas, entre otros.

2. LA BIOGEOGRAFÍA: estudia la distribución de los seres vivos sobre la superficie terrestre, clasificándolos de la siguiente manera:

2- a) Fitogeografía: estudia la distribución de las plantas sobre la superficie terrestre y se auxilia de la Botánica, que estudia las especies vegetales, y la Edafología, que estudia el  origen y la clasificación de los suelos, esencial para el crecimiento de las plantas.

La Cartografía la auxilia a través de los mapas de cobertura vegetal, mapas de áreas protegidas, mapas de zonas de vida, entre otros.

2- b) ZOOGEOGRAFÍA: estudia la distribución de los animales sobre la superficie terrestre, y se auxilia de la Zoología, que estudia las especies animales.

La Cartografía la auxilia a través de los mapas de Zoogeografía, mapas de fauna, mapas de diversidad biológica de fauna, entre otros.

3. LA GEOGRAFÍA HUMANA: estudia las múltiples relaciones que explican la instalación de los seres humanos y sus modos de vida dentro de un marco espacial, o sea la relación seres humanos espacio geográfico.

Se divide en cuatro grandes campos:

3- a) GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN: estudia las causas y consecuencias de la distribución de los seres humanos sobre la superficie terrestre.

Se auxilia de la Cartografía a través de los mapas de población, de poblaciones o poblados, mapas de grupos étnicos, mapas de Geografía del hambre, mapas de la distribución de enfermedades, mapas de densidades de población, entre otros.

3- b) GEOGRAFÍA RURAL: estudia las múltiples relaciones que se dan entre los seres humanos y el campo o la zona rural.

Se auxilia de la Cartografía a través de los mapas de distribución de la población rural, mapas de densidad de población rural, mapas de asentamientos campesinos o rurales, entre otros.

3- c) GEOGRAFÍA URBANA: estudia las relaciones de los seres humanos con las ciudades o centros urbanos.

Se auxilia de la Cartografía a través de los mapas de ciudades, mapas de densidad urbana, mapas de uso de suelo urbano, mapas de jerarquías urbanas, entre otros.

3- d) GEOGRAFÍA ECONÓMICA: estudia la distribución de los recursos sobre la superficie terrestre y los beneficios que generan a los seres humanos. Entre sus áreas de estudio se citan la minería, agricultura, ganadería, industria, transporte, comercio, vías y medios de comunicación, turismo, entre otras.

Se auxilia de la Cartografía a través de los mapas mineros, agrícolas, de uso del suelo, mapas de la ganadería, industriales, mapas de transportes, de medios de comunicación, de vías de comunicación, mapas turísticos, entre otros.

4. GEOGRAFÍA REGIONAL: integra los elementos físicos, biogeográficos y humanos en el contexto universal, continental, regional, nacional y local de la Geografía.

Se auxilia de la Cartografía a través de los mapas mundi, mapas de los continentes, mapas regionales, mapas de los países y mapas locales.

CONCLUSIÓN

Finalizada esta presentación, donde se ha demostrado el importante papel de la Cartografía en la enseñanza de la Geografía, demostrando con ello que para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía, la Cartografía es una auxiliar fundamental, por lo que su auxilio se enmarca en los principios éticos que deben adornar al facilitador de la enseñanza de las ciencias geográficas.

Fuente: Lic. Bolívar Troncoso Morales-MTE.